從活動反思的水平看幼兒教師專業成長的論文
論文關鍵詞活動反思 幼兒教師 專業成長 個案研究
論文摘要本文以哈貝馬斯認識興趣理論為理論基礎，將幼兒園活動組織的反思分為技術的、實踐的和解放的三個水平。以此作為分析框架對m幼兒教師的反思分析後發現，教師進行的反思大都是實踐性和解放性的反思，技術性反思佔有的比例比較小。
反思是教師對於教育事件進行理性選擇的一種思維方式和態度，其成分包括：1.承認教育困境（educationaldilemma）的存在；2.在確認該情境的獨特性以及與其他情境的相似性的基礎上，對這種困境做出回答；3.對這種教學困境進行重構和重建；4.採用不同的方法進行嘗試，以發現其結果和實質；5.檢驗所採用的預期和非預期的結果，對該方法作出評價。[1]而幼兒教師在進行活動反思時，要實現以上的步驟是比較困難的——無論對於在場的觀摩者來說，還是對於幼兒教師本人來說，要說清楚並系統記錄活動實施瞬間到底發生了什麼，無疑具有極大地挑戰性。這往往就是一個專家教師和普通教師的活動點不同的關鍵所在。所以，我們常常忍不住問：幼兒教師的反思到底處於一個什麼樣的水平？是否可能揭示幼兒教師在教學中那些微妙而又充滿教育理想的行為到底是如何發生的？幼兒教師面對和預期目標不一樣時應秉持的教育理念和態度？對這些問題的探討，對於揭示幼兒教師在活動實施中所運用的實踐性知識被認為是幼兒教師專業素質和專業能力成長具有重要的意義。
一、活動反思的水平理論
哈貝馬斯（j.habermas）把人類社會生活分為三個基本要素：工作、溝通與權力。相應地人類的認識興趣就有技術的、實踐的和解放的三種。[2]範梅南（m.vanmanen）以哈氏理論為基礎，曾論述過教師反思的水平理論。[3]本文嘗試以哈貝馬斯理論和範梅南論述為基礎來分析幼兒園活動實施中反思水平的理論框架。
（一）技術性反思
幼兒教師在技術性反思中，核心是試圖尋找一種更經濟、更有效的途徑達到預期目標，同時，對手段的強調和在意遠遠勝過對結果的價值追問。如果直接運用技術理性為認識論基礎而產生一系列的教育理論、原則、方法和技術就能促進幼兒園課程發展。達到預定的課程目標。從而顯得這種知識必須以命題的形式呈現出來，是技術化的。對於反思者，希望自己的實踐能夠與研究發現一致，對幼兒的探究學習產生積極的作用。
（二）實踐性反思
實踐性反思則關注情境對於實踐的意義，認為每個人都是知識的生產者，認為技術性反思中的每次選擇，都是在課程發展過程中具有價值承諾的詮釋性框架中進行的。[4]此種反思需要分析和澄清課程行動中的經驗、意義和假設。反思的聚焦點是教育經驗的本質和質量。反思的物件不僅是外在於課程實踐者的知識如何有效地運用於實踐，還重視對自身實踐進行深入的理解和詮釋。反思作為對不同教學觀點在特定背景下的慎思，外部權威仍然是知識的來源之一，但是卻需要和實際的教學環境緊密結合起來。
（三）解放性反思
解放性反思是慎思理性的最高水平，認為在課程實踐中不僅承載著價值，而且這些價值由於社會、政治、文化和歷史的原因而被扭曲，具有壓迫性，從而主張教學反思在審視和解釋所依據的價值系統和公平理念的基礎上，必須批判意識形態，尋求揭示具壓迫性和支配性的事務。並且要把批判性的意識付諸行動，課程實施的目的不在依賴於外在的權威，實踐者本身要具有自我決定性。實踐者透過對行動情境，對自己作為教師的意象和對習以為常教學假設的重建來進行經驗的重建。[5]
二、幼兒教師活動反思案例：只要說得有理就行
最近，我組織孩子們進行了一次閱讀活動，閱讀故事《狐狸和烏鴉》。一開始，我讓孩子們欣賞色彩鮮豔的故事封面：叢林裡有一棵枝繁葉茂的老樹，樹旁有兩隻可愛的小動物。這一畫面令孩子們的眼睛為之一亮。我說：“小朋友們看了美麗的封面，你們會想到什麼呢？”頓時，孩子們七嘴八舌嚷開了。“我想知道狐狸和烏鴉之間發生了什麼事。”“他們面對面的，在說什麼呢？”“他們遇到了什麼困難，是怎麼解決的……”
在整個活動中，孩子們的思維很活躍，因為他們都有自己的經驗，他們觀察分析畫面，想象一些故事情節，有自己獨特的認識。在這個過程中，幼兒的理解遠離了作品的原意。有的說：“烏鴉騙了狐狸，給它的肉是假的。”有的說：“狐狸要烏鴉做女王，所以烏鴉把肉送給狐狸吃。”還有的說：“狐狸肚子很餓，肉是向烏鴉要來吃的。”沒有一個孩子能講到：烏鴉是因為聽了狐狸的“好話”而上當受騙的，狐狸的那塊肉是從烏鴉嘴裡騙來的。而且，最後孩子們所表達的想法也各不相同。小雪（化名）說：“我喜歡狐狸，因為狐狸很聰明，會動腦筋，所以得到了那塊肉。”小雨（化名）說：“我喜歡烏鴉，因為烏鴉善良，心好，自己捨不得吃，把肉讓給了狐狸。”小晴（化名）說：“我想告訴狐狸和烏鴉，你們不要騙來騙去，應該自己去找吃的。”最後，孩子們也沒有說到故事的主題上來。在活動結束前，我讓孩子們講故事，每個孩子都講了自己所看懂的故事。
活動結束後，我反思這個問題：在閱讀活動中，孩子們所理解的故事情節遠離了文學作品原意時，教師應該如何作出反應，是去順應孩子，呵護他們創造性的思維火花，提升他們的經驗呢？還是按部就班地追求原定的教學目標，把孩子的思路引向作品的主題呢？
我想，我們所追求的應是“以兒童發展為本”的教育理念，在教學活動中，我們不僅要關注教育目標的實現，更要考慮實現這個目標是否有價值，以及實現這個目標的過程和方式是否有助於孩子的發展。我們不要太在意活動的結果是不是符合作品本身，而應更多關注活動是否能啟用孩子的思維，孩子的發言有沒有自己的理由，在交流中能否擦出火花，產生共鳴？文學作品本身也是作家創作出來的，教學的最終目的並不是把孩子的思路引向“標準答案”，讓孩子掌握“標準答案”。如果那樣的話，我們的教學哪還談得上有創造性、有個性呢？
爭論是幼兒生活中十分平常的事情，孩子們常常因為小事爭得面紅耳赤，他們努力闡明自己的觀點，為自己辯解，說服對方。在相互的討論中，幼兒的獨立，堅強和自信等個性品質能夠充分得到鍛鍊。
（以上是昆明市一所非常知名幼兒園的優秀幼兒教師的個人反思，其中小朋友均為化名，在此僅作學術研究上的探討）
三、基於哈貝馬斯和範梅南理論基礎的案例剖析
針對m幼兒教師活動組織後的反思，我們可以看出m幼兒教師是一位善於捕捉活動組織中出現的問題，善於從幼兒的視角出發設計問題。這種設計從課程目標的生成和預設層面來講，該教師更多關注了生成目標和預設目標之間的平衡，即活動組織的最終目的是更好地促進孩子的發展。正如作者在反思中提出的困惑：“在閱讀活動中，孩子們所理解的故事情節遠離了文學作品原意時，教師應該如何作出反應，是去順應孩子，呵護他們創造性的思維火花，提升他們的經驗呢？還是按部就班地追求原定的教學目標，把孩子的思路引向作品的主題呢？”這種反思迴歸到了幼兒教學的本質。使得反思的深度得到進一步提升。基於哈貝馬斯和範梅南的理論基礎，從實踐性和解放性反思層面來剖析m幼兒教師的活動反思，具體情況如下：
（一）實踐性反思：重視活動情境，關注幼兒表現
m幼兒教師對活動情境的關注是其自身擁有的特點，從活動開始之前對閱讀故事背景的交代，並且她的思考總是和特定的故事情節相聯絡，該教師喜歡透過前後“矛盾”的自問形式，來論述自己的觀點和立場，在這種反思的背後其實隱藏著該教師固有的內在教育理念。下面這個關於教學情境的描述，能夠說明m幼兒教師的反思關注實踐情境的特點。
“在整個活動中，孩子們的思維很活躍，因為他們都有自己的經驗，他們觀察分析畫面，想象一些故事情節，有自己獨特的認識。在這個過程中，幼兒的理解遠離了作品的原意……每個孩子都講了自己所看懂的故事。”在以上的這段描述中，m幼兒教師更多用了“在整個活動中”、“在整個過程中”等簡短句，試圖再現當時的活動實踐情境，並且該教師關注到了每一位幼兒的反應和表現，例如對幼兒對作品的理解所表現出來的差異等等。
（二）解放性反思：“以兒童發展為本”——關注價值
m幼兒教師的反思中，所關注的不再是如何把知識傳遞給幼兒，也不再是簡單的知識目標或者活動目標的實現和達到，而是關注到更深層次的教育教學理念。也就是在價值觀和信念的層面進行了反思，更著重幼兒自身的學習需要，更關注活動對幼兒創造性的促進和發展。例如，m幼兒教師在反思中提出：“我想，我們所追求的應是“以兒童發展為本”的教育理念，在教學活動中，我們不僅要關注教育目標的實現，更要考慮實現這個目標是否有價值，以及實現這個目標的過程和方式是否有助於孩子的發展。”
四、從m幼兒教師活動反思看其自身專業成長
（一）在困惑中尋找平衡：m幼兒教師關注現實目標與教育理想
m幼兒教師在活動反思中提出了自己所面臨的困惑，一方面，當面對孩子們的“想法”與預定目標之間出現衝突時，怎樣實現平衡？怎樣做出調整？這是需要幼兒教師做出關鍵選擇的教學命題。同時，從幼兒教師專業成長的角度來講，需要幼兒教師用專業的眼光來審視特定情境下的教學事實。一方面，我們不僅要保護幼兒的創造性和積極性，而且又要在目標達成方面進行積極地提升。《烏鴉與狐狸》是一則寓言故事，本身它就有一定的哲理性。幼兒的討論是建立在自身已有經驗的基礎上，藉助於自己已有的生活經驗而進行的。作為幼兒教師，如果僅讓幼兒去討論，沒有經驗的提升，換句話說，沒有讓孩子在已有的經驗基礎上獲得發展和提高，那麼，這樣的討論是沒有意義的。幼兒教育的目的之一是豐富幼兒的經驗，讓其在已有的基礎上獲得發展和進步。從m教師的`角度來講，她指出：“我們不僅要關注教育目標的實現，更要考慮實現這個目標是否有價值，以及實現這個目標的過程和方式是否有利於孩子的發展。”就這個問題也折射出我們幼兒教師在預設目標的制定和考慮方面應當思考的問題，即預設目標的價值問題，這需要幼兒教師做出專業的價值判斷。所以，如果幼兒教師在面對這樣類似的困惑時，能適時掌握孩子的討論過程，加以恰當的引導。提升幼兒對文學作品本身內涵的理解，這樣就更有價值。
（二）反思提升了m幼兒教師對活動內涵的解讀
杜威在《我們怎樣思維》中把“反思性思維”定義為：“對任何信念或假定形式的知識，根據其支援理由和傾
向得出的進一步結論，進行積極主動的、堅持不懈的和細緻縝密的思考。”美國心理學家波斯納提出了一個教師成長的公式：教師成長=經驗+反思。他指出：“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重複；除非……善於從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什麼改進。”[5]m幼兒教師的反思至少在文字層面既關注了活動組織的實施、活動情境、幼兒反應、活動目標的達成等因素，又關注了幼兒教育活動組織的理念：幼兒教育活動的目標應當是怎麼樣的？這種對活動的再次解讀，提升了活動實施主體對整個活動情境的內涵解讀。在這個活動中，m幼兒教師試圖在一個固定不變的目標和麵對不斷變化的情境之間做出適宜的平衡，這種平衡的思考源於她對活動意義和價值的再次審視。因此，該案例給予我們的啟示是：需要我們的幼兒教師在活動組織中關注新情況、新情境、新問題，並不斷反思自己的教育教學行為，才能不斷地適應幼兒教育教學工作，促進幼兒教育教學工作的有效開展。
（三）m幼兒教師具有很強的專業自主性
在m幼兒教師的反思中，很大程度上關注了活動目標的實現情況（有時甚至關注了實現何種目標是有價值的這一問題）。這說明該教師對教學應該走向哪裡這一根本性問題有強烈的關注，而且這些對活動目標的反思都屬於實踐性的反思。也就是說，m幼兒教師所思考的不是外在於實踐情境的專家（或自身）所指定的目標如何在實踐中不折不扣地執行，而是探討在特定的實踐情境中應該具有怎樣的教學目標。這正是該教師的專業自主性之所在，對活動的價值走向有自己的理解和判斷。
總之，活動反思使m幼兒教師的活動組織從關注實踐本身轉向了關注幼兒教育的本質。同時，這種反思又能進一步促進m幼兒教師自身專業的發展，提升其專業的自主性，這將為幼兒教師的專業發展提供內在的驅動力。
參考文獻
[1]辛濤.教師反思研究述評[j]，清華大學教育研究，1998年第三期。
[2]哈貝馬斯.認識與興趣[m],郭官義，李黎，譯。上海：上海學林出版社，1999
[3]vanmanenm.linkingwaysofknowingwithwaysofbeingpractical[j].curriculuminquiry,1977，6(3):205-228.
[4]趙明仁，陸春萍.從教學反思的水平看教師專業成長[j]，課程·教材·教法，2007年2月。
[5]阮成武.主體性教師學[m].合肥：安徽大學出版社，2005:229