教育心理學人文向度建設的意義及限度研究教育學論文
摘要：教育心理學是現代心理學學科群中比較成熟的重要分支之一, 追求實證性研究方法匯成了該學科的主要特色。長期以來, 以行為主義、認知主義為代表的實證科學向度的教育心理學研究正規化雖然居於優勢地位, 但以人本主義和建構主義等為代表的人文科學向度的研究正規化, 也為教育心理學的科學化發展做出了重要貢獻。當前人文向度的教育心理學研究在實踐操作層面尚屬薄弱環節, 要解決當代教育心理學的深層發展問題, 需要在吸收已有實證性研究成果的基礎上, 加強教育心理學的人文向度的價值性引領、方法創新功能, 進一步提升人文向度的研究水平。
關鍵詞：教育心理學; 自然科學向度; 人文科學向度; 改進路徑;
教育心理學是現代心理學學科群中比較成熟的重要分支之一。長期以來, 以行為主義、認知主義為代表的研究正規化佔據著優勢地位, 追求實證性、操作性匯成了教育心理學的主要特色。同時, 以人本主義、建構主義為代表的研究正規化開闢了新的研究視域, 不僅為人文向度教育心理學發展提供了重要支撐, 也為教育心理學的科學化發展做出重要貢獻。儘管人文向度的研究理念先進, 彰顯了教育的人文字質和社會屬性, 卻也面臨著許多問題, 尤其是現實性、操作性方面存在的難題, 導致人文向度教育心理學的發展舉步維艱。在“科學/人文”相結合的現代科學發展總體趨勢下, 加強教育心理學研究的自然科學向度與人文向度建設均是其學科發展的內在應有之義, 而如何進一步重新認識與理解自然科學向度建設的重要成就, 自覺反思人文向度發展的積極意義及限度, 在科學先進理念的指引下探討人文向度教育心理學的改進路徑, 就成為教育心理學發展和改革程序中值得探討的重要問題。
一教育心理學自然科學向度建設成就及問題
長期以來, 教育心理學作為一門基礎學科與應用學科而得到學術界的公認。赫爾巴特認為:“教育者的第一門科學———雖然遠非其科學的全部———也許就是心理學。”[1]他基於心理學原理提出明瞭、系統、聯想、方法四段教學法, 後來進一步演繹為五段教學法。他與弟子卓有成效的努力, 為教育心理學開闢了健康的發展道路, 而他們所講的心理學是廣泛意義上的不是偏於一端的心理學。1879年馮特建立了世界上第一個心理學實驗室, 標誌著科學心理學的正式誕生。雖然馮特早已指出這種研究向度的侷限性, 但自然科學向度的研究路徑構成了近代心理學發展的主流趨勢。進入20世紀以後, 自然科學研究向度成為以行為主義和認知主義為代表的各學派追求的目標。毋庸置疑, 它為心理學的長足發展做出突出貢獻, 積累了大量的實證材料和理論成果, 為教育心理學研究提供了重要依據和技術方法。以桑代克為例, 他“以實驗心理學模式塑造教育心理學, 力圖使教育心理學成為規範的實驗科學。”[2]桑代克藉助生物學概念, 在實驗基礎上建構了聯結主義的心理學說, 勾畫出教育心理學的研究範圍和基本框架, 確立了教育心理學的科學地位。構造主義心理學派以純粹經驗論為理論基礎, 將心理學看作一門純科學, 致力於研究心理內容本身。鐵欽納受贊同艾賓浩斯的觀點, 認為心理學研究可借鑑形態學、生理學的研究正規化和方法, 提出實驗心理學以分析心理的構造為主要目的。行為主義心理學家主張採用客觀實驗方法, 吸收和借鑑生物進化論和條件反射學說。華生曾公開宣稱心理學是自然科學的一個分支, 其研究主題為人的活動和產物。托爾曼等新行為主義者主張採用變數與函式關係等邏輯或數學語言來研究生理、遺傳、環境和行為的內在關係, 企圖使心理學的研究趨於公式化、圖示化和程式化。進入20世紀60年代以後, 認知心理學者重視對人類認知活動過程的研究, 借鑑橫斷學科理論, 把人的行為視為資訊加工的系統來研究, 為教育心理學研究的深入發展提供了重要的理論模型和事實依據, 推動了教育心理學科學化程序。當前作為一門基礎學科的教育心理學, 除了吸收主流心理學的研究成果外, 還借鑑了認知神經科學、生物遺傳學的成果, 從基因、神經和激素等維度來探討其對教育過程的影響。這表明自然科學向度可以對教育現象和規律進行解釋說明, 而教育過程中人的心理和行為活動的客觀性、必然性也需要自然科學向度的參與。因此, 教育心理學很有必要採用自然科學的話語、正規化和方法論, 其本身便是一條可貴的學術研究之路。
綜合以往自然科學向度的心理學研究對於教育心理學的發展、成熟和應用方面的積極成就, 總體而言, 有助於提高教育心理學研究的科學化水平。自然科學向度的理念和方法豐富了教育心理學的研究內涵, 特別是隨著生物科學、認知科學的迅猛發展, 各種研究方法和技術的完善更新, 對於學習機制和人腦執行規律的研究有了新突破, 教育神經科學成為教育心理學前沿研究領域。具體而言, 一方面, 量化實證方法成為教育心理學的重要研究工具, 增強了研究物件的可觀察性、精確化和客觀化的傾向。另一方面, 促進了教育心理學研究內容的不斷豐富和革新。自然科學向度心理學研究從物質性和生物性出發, 並以此為核心, 一定程度上為教育心理學建立起自己的學科範式, 形成自己的思維方式、概念、邏輯體系和研究方法論, 提供了廣闊平臺和堅實基礎。
當然, 人對世界的把握並不僅僅限於科學認知, 意義的追問和探求總是多向度的', 這是需要人文的探索和揭示來完成。只有科學與人文的互補整合, 才能完整地表達人的存在的全面性與人的本質的豐富性。”[3]可見, 自然科學向度雖為教育心理學建設做出突出貢獻, 但“由於無法量化的針對內感官的研究只能依靠嚴格性相對缺乏的內省法, 心理學因而永遠不能成為一門本義上的自然科學。”[4]“如果將心理學置於純科學正規化中, 它會偏離自身的研究目標和任務……心理學研究的首要共同目標是對最吸引人、最複雜、最密切的物件———人的理解。”[5]因此, 教育心理學研究中不能單純用自然科學向度的研究來說明、替代或消解教育過程中人文向度關於心靈和意識的邏輯、價值、內容, 人文向度的消解會導致人們逐漸失去對教育活動豐富意義和價值的敏銳感知。加之, 教育心理學研究面臨“技術困境、價值虛無”兩大社會現實問題, 這進一步凸顯出人文向度建設的重要意義和頑強不屈的強大生命力。
二當前教育心理學人文向度建設的積極意義及限度
教育心理學的研究本質上要求“以人觀人”, 即以社會人的方式研究處於特定時空和情境中的人的本質、需求、價值、地位、自由、尊嚴等問題, 以此實現對現實人的整體、全面、長遠和根本福祉的真切關懷、不懈追求和自覺守護。人文向度建設在研究理念上, 將心理學看作一門彰顯人的價值和意義的科學, 尊重人的本質、需求、價值、自由和尊嚴。在研究方法上, 充分考慮社會文化對人心理和行為的影響, 反對完全採用純自然科學的量化實證研究方法。這是對教育心理學學科的更高層次的需求和選擇。人文向度建設具有三方面突出意義:
首先, 教育心理學人文向度建設體現出對當代教育心理學價值理性的堅守。教育心理學人文向度透過與自然科學向度的相互建構, 逐漸實現新平衡和新轉向。就基本理論層面而言, 人文向度建設有利於教育心理學學科立場進一步明晰, 定位進一步明確, 價值進一步凸顯, 基本理論進一步更新。就方法論層面而言, 人文向度建設有利於研究方法的豐富和更新, 促進研究問題域的拓展和深化、研究者思維方式的更新與改變, 新的研究路徑的形成和完善。就應用層面而言, 人文向度建設有利於教育心理學直面生命存在, 勇於承擔自身的社會責任。教育心理學本質上是一種社會事理研究, 研究的物件是人與事。而人由於自身複雜的心理活動及受社會文化等各種主客觀要素的影響, 具有較強的文化性、歷史性特徵, 僅用自然科學的方法和正規化來研究是遠遠不夠的。因此, 人文向度建設有利於教育心理學以積極的、整體的、深層次的方式研究人的心理和行為進而促進人的自身發展和生命成長。
其次, 教育心理學人文向度建設是教育研究內容的應有之義。縱觀教育心理學發展史, 自然科學向度研究無疑是主要脈絡, 它強調以科學實證方法和“假設-檢驗”邏輯探尋和研究教育過程中心理和行為的客觀規律, 且已取得豐碩成果。堅持自然科學向度建設本身非常值得鼓勵, 但並非教育心理學的唯一學術研究之路。人們對其侷限性一直有清醒的認識, 教育心理學研究物件既涉及心理與行為的客觀規律, 又涉及價值、情感、意義等內容, 是主觀與客觀、事實與價值的統一, 這消解了其成為純自然科學的可能性。此外, 很多心理學思想流派都有著深厚的人文向度情懷和根源。布倫塔諾開創了人文主義先河, 他認為心理學研究的是意識的活動, 心理現象的意向性不同於物理現象, 強調心理學的人文價值和意義。人本主義心理學強調人的特殊性、獨立性和整體性, 強調人未來發展的可能性及積極性, 主張運用多元整體分析和經驗描述取代有限元素分析和實驗說明, 突出整體分析和多學科研究方法的重要意義。它打開了心理學研究向人的本性和社會價值方面發展的局面, 為教育心理學人文向度建設做出歷史性貢獻。建構主義強調學習者在一定的社會文化背景下, 基於原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程。它集中體現了“以學習者為中心”、重視學習過程、情境化等思想, 是學習理論的一次大發展。積極心理學採取更加包容的態度, “積極的心理學已經改變了研究的焦點, 如激勵, 情感, 壓力, 心理治療, 人格和健康等領域, 強調整個人類的力量和最佳的功能狀態。”[6]它以實證研究方法為主, 但不拒絕非實證的研究方法, 主張把人的素質和行為放在整個社會生態系統中加以考察。積極心理學充分體現以人為本的思想, 有助於實現促進人的潛力充分發揮並生活幸福的功能和使命。教育心理學人文向度建設有利於超越傳統自然科學本位的研究正規化, 促使我們不斷反思教育心理學研究的合理發展路徑。
再次, 教育心理學人文向度建設在研究價值、內涵和方法上體現著一種積極追求。教育心理學的許多研究屬於深層次、高難度問題, 以學習為例, 貝特森將其分為一度學習、後學習和三度學習。一度學習是可被直接感受、觀察和記錄的知識內容的學習。後學習是對源於學生生活世界的內在的、潛藏的知識的領會、理解和學習。三度學習是學習如何打破傳統常規慣習, 基於零散經驗建構新模式。三度學習涉及的核心內容是“問題、疑惑、議題、案例或者專案”, 目的是讓學習者更好領會學習、解決問題或完成專案, 因此, 需要圍繞核心內容設定有力支援思維活動和意義構建的系統, 僅藉助量化實證方法無法詮釋學習問題的深層內容及意義。當今不少人用自然科學的標準和方式來理解和評價人文向度教育心理學的研究立場和方法, 認為人文向度教育心理學研究還未達到自然科學的嚴謹水準, 不夠科學和成熟, 這並不恰當。人文向度教育心理學研究具有較為成熟的研究邏輯、程式和綱領, 透過條理化的結構模式, 不斷提高自身的嚴密性、實踐性和科學性。人文向度研究正規化集獨具特色的創造性、富有想象的體驗性和高度理性邏輯的嚴格性於一身, 為人類知識系統建構和認識改變世界提供有力的心靈支撐。
雖然, 人文向度建設對教育心理學研究和發展具有積極意義和價值, 但也面臨著許多需要克服的瓶頸性因素。
一是教育心理學人文向度建設中面臨的許多問題在現實研究中難度很大。人文向度的許多問題具有複雜性、理想性、價值關涉性等特徵, 在現實研究中很難進行界定和操作, 導致其程式性、重複性、操作性和實踐性欠缺, 這是其提升自身地位的主要難題之一。自然科學研究強調對相關變數進行人為控制, 努力實現研究過程與結果多次重複的目的。而教育心理學研究物件處在複雜多元的時代背景下, 具有主觀性、理想性、價值性特徵, 人們無法完全重複先前教育情境中所有主客觀條件, 如人的價值、情感、需要、教育情景等。教育心理學是促進人生命成長的最具複雜性的一種活動。人文向度強調人的心理生命對於複雜歷史、社會和文化的內嵌性, 關注人的成長與發展, 很難做出像自然科學一樣的因果假設和量化說明。因此, 需要有對於模糊性的包容。
二是教育心理學人文向度建設需要有“大尺度”與“小尺度”雙重啟發效應的約束。人文向度建設面臨的另一難題是其評估尺度很難明確把握。自然科學研究長於小尺度啟發效應, 人文社會科學研究具有大尺度啟發效應的優勢。自然科學向度無法涵蓋教育心理學的全部, 沒有人文向度參與和建設的教育心理學研究會失去內在生命力、靈魂和約束力。缺失的、過度的、狹隘的、虛偽的人文向度, 均有可能使教育心理學喪失自我更新機制和生命力。因此, 要全面把握教育情境中人的心理和行為規律, 就不能偏向一個極端。這既需要人文向度大尺度啟發效應的約束, 也需要自然科學向度小尺度啟發效應的規範。“當一種正規化成為學科的主導力量, 並且過於強大時, 這個陷阱就出現了。這會不斷打擊其他正規化的成長, 導致學科不可避免地進入肯德勒式的狂熱化一元論的困境。”[7]可見, 教育心理學人文向度研究中需要放寬尺度。社會心理既是真理也是真情, 既可能是理性的也可能是非理性的, 不能用單一、僵死的尺度看待心理活動。對於狹隘的側重於真情和非理性成分的心理現象, 如理想主義、神秘主義和超驗主義等, 也需要進行科學理性的分析。
三是教育心理學的人文向度建設需要與時俱進。隨著科技突飛猛進, 如果人文向度不能充分體現教育心理學的時代問題、時代需要和時代氣息, 無法合理面對人的自由、尊嚴、情感、價值和意義, 就難以將優秀價值和意義內化到人的行為中, 人文向度同樣會演化為僵化、虛偽的教條, 或墮落為濫竽充數的角色, 最終走向自己的反面。“古典人文主義如果不能與時俱進, 堅持實事求是, 將真、善、美內化為人的良知與尊嚴……同樣也會固化成一種僵死和虛偽的教條, 或成為假衛道士們用來渾水摸魚的思想工具。”[8]發展貫穿科學人文向度的教育心理學, 科學與人文在真正對人敬畏的基礎上實現魚水交融, 就要自覺基於人腦的資訊加工能力發展分析、推理、判斷、歸納等邏輯思維能力, 同時得到他人的尊重、欣賞、理解和幫助。此外, 人文向度建設需要與時俱進, 要有全球視野和國際胸懷, 在人類命運共同體建設中發揮積極作用。
三教育心理學人文向度建設的改進路徑
任何研究都處在特定空間和範疇中。教育心理學研究既是在自然科學的空間和範疇中, 也在人文社會科學的空間和範疇中, 這兩種空間和範疇雖不可通約, 但並非相互拒斥和阻隔的, 而是相互聯絡、在衝突中蘊含著潛在的建設性生成發展線索。未來教育心理學的發展需要“以自然科學向度建設為依託, 以人文向度建設為靈魂”, 進一步協調、完善、平衡兩種向度的關係。
(一) 需要在延續繼承已有的科學、人文心理思想基礎上, 將教育心理學學科建設推向更高水平。
這不僅要積極借鑑自然科學向度的有益成果和研究方法, 更要弘揚已有的人文向度研究的優良傳統, 尤其是繼承和弘揚維果茨基和布魯納等著名心理學家的思想。長期以來, 國內人文向度教育心理學研究存在著空對空、主觀性、失真及實用性欠缺等問題, 嚴重影響其研究的學術效應和社會形象。要解決這一問題, 人文向度應自覺反思其侷限性, 以理性、合作、寬容的視界, 看待不同科學觀、價值觀和方法論構建中的矛盾和衝突, 積極借鑑自然科學的先進思想, 引進一些行之有效的實證方法和研究結果, 加強自身研究的科學性和可操作性, 促使自身與自然科學向度間的積極轉化, 使研究越來越具有獨特性、生命性與人文情懷。具體表現為:一方面, 在教育心理學發展和改革程序中, 積極配合時展最新需求, 自覺從自然科學、現象學、釋義學等研究向度中吸取不同科學觀和方法論, 形成整合、多元的科學觀和方法論。另一方面, 研究者應具備國際視角和長遠眼光, 積極吸收自然科學的國內外前沿研究成果, 如基於認知神經科學、大資料、技術整合等方面, 探索教與學的規律、人才培養模式等主題, 努力提升自身研究的高度和力度, 進一步推進教育心理學的理論研究水平, 滿足社會及教育的長遠發展需求。
(二) 以新科技/新人文為目標創設教育心理學研究的合理生態。
這既是轉向反思的時展要求, 也是教育心理學學科內部發展的必然選擇。20世紀中晚期以來, 人類社會進入了以“反思科學、批判社會”為主旋律的時代。“世界性的反思不僅在人類科學中, 而且在文學、藝術和文化中。心理活動的實現在如何改變世界中發揮著更加明顯而重要的作用, 影響到了整個人的心理世界”。[9]面對“新科技”問題時, 我們需要反思科技關涉人的心靈, 不能僅僅以自然科學的方式去理解, 還應立足於人文向度加以詮釋。“科技本身的解釋語言是特殊的人工語言如數學, 但敘述科技的語言則是日常語言, 而它的方法是敘事法”。[10]因此, 教育心理學的未來發展需要“新科技/新人文”的引領, 在此基礎上, 創設其研究的合理生態, 構建有理性高度、學科深度、人性溫度的教育心理學。應著眼當代和未來人類教育的共性問題, 繼承自然科學向度研究歷史傳統和精神同時融入人文向度研究的價值與精神, 透過觀察、推理、反思等方式, 努力提升自身理性高度;同時, 就學科發展而言, 應積極明晰學科性質, 確定研究內容, 釐清研究領域, 選擇合適的研究方法, 進一步明確學科立場, 努力提升學科獨立性。還要尊重、理解和關愛人的生命, 不斷髮掘、提升人的生命意義和價值。
(三) 建立“多元一體”的研究方法正規化。
人文向度建設的一個重要前沿性標誌是在方法論上提出問題、解決問題、創新問題解決途徑。教育心理學人文向度建設並非是高喊口號式的價值導向, 也需要具體工具導向和方法技術。“心靈的研究是一個非常複雜的問題, 它需要多樣化的理論, 既要確立心理功能的一般定律, 也需要解釋不同個體展現的特質性差異……我們需要各種方法的綜合而不是對立。”[11]近年來現象學心理學、紮根理論、敘事心理學、話語分析等多元研究方法的整合運用正成為一種常態, 這也是教育心理學方法正規化更新和發展的重要趨勢, 有利於深化對人心理結構和行為的全面認識。教育過程中人的心理和行為的主觀性、複雜性和價值性決定了研究問題的獨特性, 不同時代境遇面臨不同新議題和新問題。為解決這一難題, 葉浩生教授提出“實踐循證教育心理學”, 他認為:“在研究證據方面, 它不僅承認實驗研究的重要性, 也承認相關研究、質化研究、個人經歷所獲得的結論對實踐的指導作用, 真正體現出人文主義者的多元方法論觀點……”[12]這為在方法論層面超越兩種研究向度的分歧提供有益的啟示。教育心理學人文向度建設將是一個長期的、複雜的、辯證的實踐性發展過程, 積極追求一種更合理的教育心理學發展路徑更需要透過實踐活動的檢驗與完善。
參考文獻
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