課堂上追問的好處
人要學會學習，一旦放棄那就會後悔一輩子的。我要學一個勤學好問的人，不做不懂裝懂的人。因為我知道：“知之為知之，不知為不知，是知也，下面小編帶來的課堂上追問的好處。
“追問”，簡單地說就是追根究底地問，即對某一問題或某一內容進行多次提問，“窮追不捨”，直到學生能正確解答為止。應該說，一次成功的追問能引導學生反思，讓學生暴露真實的思維程序，有利於培養學生的批判性思維和問題意識，也便於教師把握教學，從而達到解決問題的目的。
追問可以分為兩種基本形式，一種是順著學生思路的追問，另一種則是逆著學生思路的追問。順著學生思路的追問就是教師聽了學生的回答後，發現其思考有些膚淺、片面、甚至錯誤，再次發問，促使並引導學生就原來的問題進行深入而周密的思考，直到理解變成準確、全面、細緻、深刻為止。這種追問，後一問題是對前一問題的補充和深化，比較適合“新知”教學，讓學生有一種剝筍的感覺，一步一步探到問題的實質。
另一種逆著學生思路的追問，就是在學生已經作出正確完整的回答，教師在給予肯定性的評價後，回過頭來問學生是如何得出答案的，“將”學生一“軍”，從而更全面瞭解學生的思維過程。這樣的追問能使教學更有深度，能引導學生透過逆向的知識建構過程，將原有的零碎、散亂、無序的知識系統化
在何時何處追問？
追問是緊接前一次提問實施的，有著隨機的，臨時的外在特徵。也有著指向學生思維的過程，要求學生知其然，又能知其所以然。教師如何把握好這個特性，實現追問的價值，體現教學的有效性，何時追問，何處追問，就成了需要慎重對待的問題。
（一）在缺乏思考處追問
在實際的教學中，學生往往在思考問題時存在著“照本宣科”、借鑑別人、沉默無語等現象，缺乏基本的獨立思考，發表自己見解的意識。（學生知道牛一的內容後，問：你能用自己的話說出牛頓第一定律的內容嗎？能用自己的話簡單地談談牛頓得出這一定律的過程嗎？）這時，教師就應該透過追問，來幫助學生開拓思路，鼓勵學生大膽創新。“書上這麼多文字，你將它概括一下？”“差不多，那你再重新表述一遍？”引導學生說出或在借鑑的基礎上說出屬於自己的東西，幫助他們找到突破的點，並且體會到思考帶來的愉悅。
（二）在欠缺深度處追問
學生，不能進一步地進行深層次的思考，使得回答顯得粗淺，缺乏深度。這時，教師要及時地提供科學的思維方法，搭設思維跳板，幫助學生開拓思路，突破難點，活躍思維，並在更高層次上繼續思考，進一步激起學生創新的火花。（與履帶一起作勻速直線運動物體是否受到摩擦力？追問：靜止在地面上的課桌沒有受推力時有沒有摩擦力？這兩個例子是否相似？）教師這樣有意識地追問和引導，會培養學生刨根究底，不滿足於一知半解。
（三）在產生歧義處追問
在教學過程中，教師要發揮科學的學科優勢，鼓勵多角度思考、鼓勵學生髮表自己獨特的思考與理解，甚至鼓勵“異想天開”，發展學生的創造性思維，陶冶創造個性品質，使他們有創造的動機和熱情，不迷信書本，不盲從教師，能獨立鑽研，富有批判精神，勇於提出創新性見解。要培養這種品質，教師就要善於發現學生對同一個問題產生的不同意見，並巧妙地引導他們“真理越辯越明”，在爭論中求真知。學生的理解可能會有不成熟的地方，但學生能提出新的獨特的見解實在難得，表明他們真正地進行了思考。
追問有哪些需要注意的地方？
（一）注意“追問”的有效性
要避免用思維含量太低的問題發問不止。“是不是”“對不對”隨處可聞，這樣看似師生互動頻繁，而實際上學生的思維能力沒有得到任何實際性的提升。教學有效性是教學的生命，學生學到了什麼、得到什麼是任何教學必須追問的問題，而課堂表面的熱鬧可能損害教學的內在功能，學生不做深入的思考，隨心所欲，這樣的課堂所表現的是學生虛假的主體性。是沒有任何意義的。追問技巧的運用，應該對改變這種“問題的問題”有所幫助。
（二）克服“追問”的`形式化與絕對化
問題提出了，學生回答不上來。“啟而不發，問而無答”，怎麼辦？這時，追問可以以另一種形式出現——或者，降低難度，將前面的問題分解成相對容易的分問題，或者，變換角度，引導學生換一種角度去看待思考問題。這樣，一個大的問題變成了幾個小問題，回答的難度自然就降低了。對回答不正確的學生，特別是對由於缺少知識或理解不深不透不細造成的失誤，教師既不應給予草率評價，也不應忙著明確指出其錯誤，而應採取提供線索、放大錯誤等方式進行“追問”，以便學生自己認識並糾正失誤，這樣做的意義顯然要遠遠大於教師給他們一個正確的答案。（進行“追問”，如被踢在空中的足球，足球在空中飛的過程是否受到腳踢的力？你的腳一直在使力嗎？）。在學生得出答案後，教師沒有作出判斷、評價，而是讓他們自己想辦法來證明，充分暴露學生的思維過程，展現學生各自的思維方法，這種“知其然，更知其所以然”的做法，有助於學生在反思中成長，其所得到的結論所蘊涵的價值遠遠超過書上的知識，這個結論包含著科學的思想，科學的方法和科學的態度，這種學習方法使學生在獲得知識的同時，更會影響學生對其他事物的思考，促進學生科學思想的形成。
一、地理課堂“追問”存在的問題
（一）“追問”的思維含量低
低層次的追問，大多使用陳述性知識，學生只需要查閱資料後稍作思考就能發現答案，思維挑戰小。而高層次的追問往往需要建立地理思維模式，處理更復雜和綜合的問題，在已有認知的基礎上經過原創性的綜合評價才能得出答案。有的教師雖然提出了綜合型問題，但追問過細，許多思考過程都省略了，不僅降低了問題難度，也讓學生單純跟著教師思考，沒有發揮出學生的主動性，沒有達到“追問”的初衷。
（二）“追問”缺乏目標
在地理課堂教學中我發現，追問的主題不明確，目標不清晰，教師往往把追問演變為一連串的問題，容量大，跨度廣，不僅沒有圍繞關鍵知識，沒有明確的思維發展脈絡，也失去追問的價值。
（三）“追問”缺失
世界上沒有完全相同的兩片葉子，當然也不存在完全相同的兩次課堂教學。雖然教師在授課前都有詳細、豐富的教案，但課堂中往往會出現各類小插曲，在問答環節中學生回答不出或回答錯誤或給出奇怪的答案。這些意外情況往往會打亂原有的教學安排，所以很多教師把這些視為課堂中最大的干擾。大多數教師會讓學生坐下然後請其他同學幫助回答，當提問較難時也常常使用自問自答的教學方式。這樣，學生沒有及時回應或沒有反饋的機會，錯失了教學的機會。
二、地理課堂存在問題原因分析
（一）教師方面的原因
教師在備考過程中都能預見到大部分的授課難點，也會花時間設計問題，對於授課內容和知識點十分熟悉，從而主觀認為學生也應該比較熟悉，從而預留給學生回答的時間減少。就像在知識搶答競賽中，由於選手對主持人的問題已瞭然於胸，所以當主持人陳訴完問題，選手就能立刻回答。另外，教師缺乏追問的技能，大部分教師對地理課堂中追問方面的知識瞭解不多，有些教師接觸到更多的是教學理念及教學理論，對於追問的知識和技能沒有太多關注，也缺少對課堂追問的訓練和反思。
（二）學生方面的原因
追問是師生間的一種互動方式，因此學生也會對追問產生一定影響。大部分學生都不願意主動回答教師的問題。長期的應試教育使學生失去主動探尋知識的樂趣，追求知識變得被動而功利，課堂積極性差，習慣被動接受知識，喜歡以課本的教條回答問題，不願意表達自己的真實想法。學生的課堂參與度不高也會影響到教師的教學狀態，導致教師思維反應遲緩，也就不願意花費時間和精力去開展教學追問。地理知識的儲備、地理思維的建立、地理素養的形成都在於學生對生活的體驗和地理教學的日積月累中。對地理的邊緣化導致學生在初中階段的地理基礎就不夠紮實，在學習高中地理時，大部分知識又逐漸被遺忘。學生往往由於知識薄弱無法回答追問，繼而教師在追問中更傾向於思維含量低的問題。
三、提高地理課堂“追問”質量的措施
追問的質量關鍵取決於教師，縱使存在學生因素的影響，但透過教師的努力，能夠將正面影響提到最高。因此以下將從教師的角度提出一些改進地理課堂追問的措施，真正提升地理課堂時效。
（一）增強“追問”意識，重視知識儲備
很多教師都認為追問是教師的臨場即興發揮，不需要準備和設計。“追問”的合理應用不僅要求教師意識到“追問”的價值和功能，而且要讓廣大的教師意識到“追問”在課堂教學中的必要性。教師作為智慧的追問者，不僅要深度解讀教材，把握教材重點和難點，而且需要夯實包括自然地理、人文地理、區域地理及地理資訊科技、地理學科前沿等知識。有了必要的知識儲備後，才能做到追問既有質量，又有深度和廣度。
（二）貼近生活，明晰問題
為了增強地理課堂的生趣性，教師不僅要根據教學目標，圍繞教材展開追問，而且需考慮學生的地理知識基礎、生活體驗、學習特點等方面。所以在教學前需要做大量的準備，關注時事新聞，積累追問素材，在瞭解學生的生情和學情的基礎上，走進學生，貼近他們的生活，對學生日常生活中習以為常的現象從學生的角度進行追問，打破學生固有的思維模式，讓學生產生髮自內心的好奇，當學生有了興趣後，就能主動參與到課堂的發現和探索中。
（三）提高“追問”技能
教學過程是動態生成的，追問不能完全預測到，教師應調整好心態，積極面對課堂的“意外”，靈活合理地應對課堂中的具體情況，結合教學內容，做好相應的調整後進行追問。追問需要針對學生的認識水平，不同層次的追問內容指向不同基礎的學生；追問要做到目標明確，界限清晰，否則很容易出現由於缺乏目標而導致兜圈子的現象；追問的內容並非多多益善，應數量適中；為了讓學生在思考中更連貫，追問要遵循關聯性特徵，運用多步驟來層層啟發學生，引導學生的思維活動。
（四）延長“追問”的等待時間
心理學家發現，增加追問的等待時間可以讓學生的回答變長，減少學生不回答的次數，增強學生回答問題的信心。追問不是問題的串聯，教師需要透過問的形式激發學生更深入和全面地思考，所以根據追問難度、強度、追問需要等待的時間就要做適當調整，達到追問的最佳效果。