提高課堂教學有效性的幾點思考
提高教學質量的關鍵是45分鐘課堂教學，教學質量的高低衡量教師教學水平的一個重要方面。為了瞭解我校教師課堂教學的基本情況，本學期我們學術委員會成員深入課堂聽課（平均聽課40節之上，有的超過60節），與老師和學生共同親歷教學過程，實實在在地與老師和學生進行教與學的交流。透過課前不給教師打招呼而隨機進班的做法，我們聽到了文科、理科老中青部分教師沒有表演痕跡的、原生性的課。我們感到，我校有些老師，他們教學新思想、新理念體現突出，教學內容剖析深刻，教學資源運用有效，教學方式、教學策略選擇恰當。課堂上既有師生、生生的平等交流與合作，又有相互討論中教師的啟發和引導，等等。這些課活動有序，氣氛活躍。但也有些老師的課，缺乏精心的教學設計，課堂上只是教學內容的“平推”，學生學習氣氛沉悶。這裡，我們根據聽課中反映出來的實際情況，選擇如下八個問題並作些粗淺的分析，旨在引起老師們思考，願與老師們共同研究。
一、關於習題或試卷講評的問題
在高三第二次模擬考試及高二會考綜合練習後，我們聽的習題或試卷講評課較多。
這裡，有一個老師的課是這樣將問題展開的：
1.將試題分類，提出重點題目。
2.提出審題要求：①題目說什麼？②涉及到什麼方程式？③解決問題的初步方案有嗎？④怎樣運算？
3.對每個題作評估。
在具體的題目中基本步驟的強調很突出畫方框圖→寫方程(明確以守恆量為列方程的依據)→計算。在計算中又提出計算技巧和注意之點。
在學生有不同解法時，能提出對不同解法的特點評價，並比較繁簡，最後讓學生互相說一遍最簡單的解法。
在解完題後的點評中還涉及了題目的來源、題目的變化、結合考綱說明重要性。
我們倡導這樣的習題或試卷分析課，在這樣的課上應當做好如下工作：
一要分類：結合不同的卷面，可以按題目型別分類，可以按知識點分類，可以按解法分類，可以按新舊情景分類，可以按學生錯誤型別分類，可以按學生的錯誤程度分類。
二要選講：無論按哪一類分，在所分的同一型別的幾個題目中，取其有代表性的題目重點講一題，其餘的可讓學生用類比的方法去完成分析，使他們在對題目的比較中得到認識的深化、思維的提煉(調動學生參與分析)。
三要注意題目的關聯性：與知識有聯絡的題目、與解法上有聯絡的題目、與情景有聯絡的題目、與資料有聯絡的題目、與圖形有聯絡的題目、與結果有聯絡的題目等等。或說此題還可以怎樣變化(調動學生參與發散)。
四要依大綱做整卷的比較說明：主幹知識有哪些？主要方法有哪些？沒考的主幹知識是什麼？沒考的重要方法有哪些(引導學生把握整體)？
我們認為在試卷講評上，教師要有主導作用，不能讓試題牽著我們走，而是讓卷子為我們服務。應當從反、正兩方面利用做過的試卷：
閱卷完畢，找出學生知識方面、方法方面的主要問題，做好問題的歸類。在課上以問題為主，呼叫相關題目，用來展現問題。引導學生分析問題產生的原因，尋找糾正的方法。
閱卷完畢，理出知識、方法的線索，在課上以強調重點知識、重要方法為主，呼叫相關的題目，用來強化雙基。
二、關於學生重在“思維參與”的問題
“讓學生動起來”是調動學生參與課堂教學的簡單說法。“動”和“參與”不是指形式，而是重在思維。
有些老師是這樣做的：
講解過程中，發問很多，也很簡單，學生也緊跟他做回答，但不是挑選學生單個回答，而是部分學生合唱式的齊答。這樣一問一答式地做教學推進。
觀察回答問題的學生，總是那麼幾個人，有些人的聲音還很高，而不回答的學生總不回答。
這種“一問一答”的方式，只是學生表面上的參與，而思維上未必真正參與。教師的發問過於隨意，缺乏深度，抓不住學生，答對了也沒有多少進步，這是造成大部分學生放棄回答的重要原因。
我們認為，教師在設計教學時，要在知識的形成過程中的關鍵點設問，這一設問可能是有總結性、可能是有啟發性、可能是有揭示性，學生要做一定的思考才可作答，但也未必答全、答對。由一人回答，多人補充、教師要對每個學生的回答內容做點評，學生的積極性得到肯定、思維的偏差得到糾正，這是學生思維參與的出發點，教與學的許多靈感都來源於此，認識的昇華也在於此。事實上，不注意知識形成過程中的關鍵點就不可能提出這樣有價值的設問。從這一點上說，“設問”反映出教師對知識的把握程度，也是教學策略水平的反映。而能不能對學生的回答做出恰當、客觀的評價，是引領學生探索的能力反映，是教學的組織與駕馭能力的一部分。
透過設問達到學生的思維參與，是促進學生體驗知識形成過程的重要途徑。
三、關於“學案”問題
有幾個科目的課是利用“學案”進行的。每一節課發給學生一份本堂課的“學案”。學生邊聽教師講，邊看“學案”，在教師的指點下在“學案”上或畫或寫。有的教師整節課沒有板書一個字。
教師發揮了創造性，以一定的主動精神分頭編寫“學案”，“學案”反映學生的學習過程，有一定的作用：
①教學內容透過“學案”分解，一步一步的學習過程層次分明，尤其對基本內容的把握作用明顯。
②有了“學案”可以把學生的思維狀態物化在“學案”中，變不可控為可量化操縱。
我們非常尊重與讚賞教師的這種創造精神。但我們認為需要對“學案”予以科學的界定和進一步的完善。這裡提出幾個問題，供大家研究、思考：
①在學生使用“學案”的過程中，同時失去了自己歸納作筆記的過程，會不會變成一種新的教師替代？
②教案由教師編寫，這“學案”由誰編寫？顧名思義，它是學生學習的指令碼，按道理說是不是應由學生在教師的指導下自己來編寫？這就把學生的預習也考慮在內了，是否更好？
③現在“學案”也由教師編寫，雖然可以做到師生思維同步，加強了課堂的控制，但把學生的思路牽引到老師的思路上，會不會又限制、束縛了學生的積極思維乃至抑制了創造性思維？
④有些課堂上“學案”的使用中，教師提示學生用筆在“學案”上做記號，程式性很強。學習程式的訓練，是不是隻在學習的初級階段且在落實基礎知識上使用為好？
⑤閱讀教科書的問題。
四、關於解題後的點評問題
這裡也有些老師是這樣做的：
拿出試卷，從第一題開始，逐題的讀題、解題、給出正確答案。有時對某些題也給出不同的解法。對於學生的提問也能耐心地給與解答。課堂分析始終在試題答案的一個層面上平推。
對試題給出正確的答案是必須的，然而題目涉及的絕不僅僅是答案。在最前面說的那位老師就明確地給學生提出了要對每一個題目有“評估”，這是對知識、方法、技能、能力的提高的絕好機會。
如何作點評？
可以從命題的三要素——立意、情景、設問去點評；可以從雙基的要求去點評；可以從解法策略上去點評；可以從問題模型的角度去點評；可以從解答的典型錯誤去點評；可以從大綱要求去點評；可以從思維的要求去點評；可以從發展的角度去點評；可以從學科思想的角度去點評；等等。透過點評，使學生不但掌握了這一個題目，同時還清楚由這一題派生出來的一類“變異”的題目(參考第一個問題中的“三要注意題目的關聯性”)。總之要對題目進行積極反思，多方聯想。只要點評到位，便可達到吸取教訓、啟發思維、引導方向的作用。
五、關於重要結論的歸納提煉問題
有些老師在知識的形成過程上講述過快。得出了結論後隨即進入習題訓練，目的是熟悉結論的應用。
這種作法，雖然有著較顯性的效果，但結論的形成過程則沒能給學生留下深刻印象，伴隨知識形成過程的思維過程也就淡化了，科學的探究方法也就感受不到了，原本鮮活的創新樣本沒能充分發揮其教育功能。“從具體到抽象”、“從特殊到一般”的推理方法在不經意間滑了過去，沒能借此對學生進行應有的思維訓練。這不僅是一個方式方法問題，而且也是一個德育滲透問題。更重要的是未能使學生對科學的精髓獲得深刻的理解，探索過程中的思維能力未得到培養。長此以往，學生遇到新問題就會束手無策，這一影響，隨著時間的推移必將阻礙學生素質的提高。盲目追求顯性效果，不管隱性效果，對學生個體的發展是有害的，對學校的整體質量也不無影響。這也是我校近年來高考總缺少高分數考生的原因之一。
六、關於課堂語言問題
課堂語言，包括口頭語言、書面語言、肢體語言等等，在課堂上各種語言都應該有恰當的運用，這屬於教師的基本功。
我們提倡教師語言的通俗易懂，但並不是對語言邏輯性和科學性以及準確性的降低要求。我們可以用身邊的事物舉例，但不可以用市井語言去講解，因為它有失教學的嚴肅性。各學科都要用本學科用語，教師的'語言太隨意，學生的敘述就不會嚴謹。語言是由衷而生，隨意的語言缺乏簡煉準確性。這樣的語言會影響學生對知識的理解。教師應力爭使自己的語言對學生有親和力、感召力。科學的結論要用科學的語言來敘述，這是第一位的。一些反映學習經驗的“順口溜”，不能替代科學的結論、科學的方法。
課堂上的書面語言是指教師的板書。
有些老師是“電子版本的教案”聲圖並茂，教師對著螢幕與學生講一節課，沒有一個字的板書。
有些老師是與同學一起用“學案”，學生在“學案”指定的位置做統一簡記，教師沒有一個字的板書。
有些老師是“電子版本的教案、學案合一”，投影在大螢幕上，在“學案”指定的位置做統一簡記也在螢幕上出現，教師沒有一個字的板書。
傳統教學中要求教師的板書是主要內容的展現，要求不能有科學性、邏輯性錯誤，提倡美觀且重點突出。
我們不去討論這種要求的合理性。但是老師講到重要之處，邊說邊寫，一定會給學生留下深刻的印象。理科教師在推導某個公式、或在某個題的求解過程時，邊講邊寫，調整語言速度和書寫速度，急、緩得當，既抓住了學生的思維，又把話語的間隙留給學生做思考，其教學效果不會差。實踐證明：視覺資訊、聽覺資訊的同步輸入，其效果要比單一資訊或不同步的多資訊輸入好得多。
我們認為，必要的板書不可或缺。
七、關於多媒體技術的正確使用問題
我們的教師能注意到資訊科技與學科的整合，是十分可喜的。這裡更要注意的是“有效應用”和“使用目的”。這是指透過應用資訊科技促進“學生的學習方式、教師的教學方式、師生的互動方式”的變革。使資訊科技真正成為“學生認知、探究、解決問題的工具”。培養“學生的資訊素養”及“利用資訊科技自主探究、解決問題的能力”。這種整合依然是以學生為主體。
如此看來，我校部分教師對多媒體的應用的認識尚需提高，因為大多是“黑板搬家”式的應用。這樣的應用非但不能起到幫助學生思維的作用，反而使學生處於更被動學習的地位。有些教師是利用多媒體完成“直觀”任務，但是缺少演示前的引領學生去想象，這不利於培養學生的思維能力。
八、關於學生的學習習慣問題
教師應該在課堂上開啟學生的非智力因素的大門，使學生積極參與到學習中來。吸引學生參與課堂教學，除了有精心的教學設計外，還需要教師的組織管理能力、各種語言能力以及教師的人格魅力。在具備這些之後，也有培養學生學習習慣的責任。
比如聽課中，我們發現學生不記筆記是大多數。其實聽講並記筆記是對所學內容的一個頭腦現場加工過程，眼見、耳聽、手記，三種資訊在輸入，用現代話說記筆記就是一個對收到的資訊即時篩選與處理的過程。知道是這樣的過程，就可以決定筆記的內容。教師應該指導學生記筆記，記什麼，怎麼記。這從另一個側面說明，沒有板書不寫一個字的課堂教學是不可取的。
我們也應指出，有些學生在課堂上表現的行為習慣應引起教師的重視，比如對學習的倦怠、缺乏誠信、個人中心、缺乏道德素養等等，比如在課堂上不聽、不看、不學，懶懶散散，玩手機、聽錄音、看小說、睡覺等等。首先要引導學生努力克服學習上的種種障礙，學生學習消極的第一因素就是產生了障礙，需要教師耐心引導，同時這也與班風、校風有關，說到底是一個學生的養成教育的落實問題和學生學習心理問題，德育工作要細化，校規、校紀執行要落實。
有經驗的教師在備課的時候，總是要周密地考慮，他所講授的知識將在學生的頭腦裡得到怎樣的理解，並根據這一點來挑選教學方法。