低年級閱讀教學模式
每個年級的閱讀教學模式都是不一樣的，那麼，低年級閱讀教學模式是怎樣的呢？下面給大家介紹低年級閱讀教學模式，歡迎閱讀！
低年級閱讀教學模式
根據低年級閱讀教學的目標和自身的教學特點，吸收了先進的教學思想和教學理論，總結了部分教師的實踐經驗，初步構建了低年級閱讀教學基本模式(即“三讀”、“三抓”、“三落實”)：
一、讀通課文，抓“識讀”、“識寫”的結合，落實感知大意
二、讀懂課文，抓重點詞句的理解，落實入境悟情
三、讀熟課文，抓精妙語言的強化，落實積累運用
“三落實”是落實低年級閱讀教學的目標；“三讀”是落實教學目標的主要途徑；“三抓”是落實教學目標的關鍵措施 。下面以《雨後的森林》一文的教學為例，談談低年級閱讀教學基本模式的具體內容和操作過程：
一、讀通課文，抓“識讀”、“識寫”的結合，落實感知大意
感知課文大意是讀通階段的教學目標。“標準”指出：“識字寫字是低年級教學的重點”。在讀通階段，如何突出識字寫字教學?這是低年級閱讀教學中一個至關重要的研究課題。我們遵循“在語言環境中教學識字”的原則，改進了識字寫字教學的方法，走“識讀結合”、“識寫結合”的路子，即“寓字音、字義教學於讀通課文之中”(識讀同步)，“把字形教學和寫字教學緊密地結合起來”(識寫同步)。大體教學步驟是：
(一)初讀課文
“興趣是最好的老師。”低年級閱讀教學中的各個環節都要特別重視“激趣”。開始，教師激趣導人：1．下雨後，森林裡會發生什麼變化呢？ 2．觀察圖畫，口頭說話。讓我們一起去看看課文是怎麼寫的。讓學生藉助漢語拼音通讀全文(根據教學實際，有些課文可以由教師範讀)，對生字的音、義和讀通句子，先不作過高的要求，主要目的是讓學生透過初讀從整體上初步感知課文的`大體內容。
(二)掃除障礙
要讓學生感知課文大意，必須要求他們把課文讀通。何謂“讀通課文”?即把課文讀得正確、流利，琅琅上口，做到不讀錯字、不添字、不漏字、不讀破句子，不回讀(即“五不”)。低年級小學生在讀通課文的訓練中，儘管全文注音，儘管課文中的新詞語80％左右都是兒童日常生活語彙，學生不難理解，但他們畢竟讀書的水平低，初步接觸一篇課文，肯定還會遇到難度不同的障礙。因此，學生在練習讀通課文之前，應讓他們藉助漢語拼音先練讀課文生字表中的生字(包括“能識會寫”的和“只識不寫”的)，然後，教師以“生字連詞”(不是生字表中的生字在上面注音)的形式檢查字音掌握的情況。檢查時，對那些易讀錯的字，教師要重點加以指導(如《雨後的森林》中的“傘”不讀shan”，應讀“san”，讓學生準確無誤地讀出每個生字的音。除此以外，凡課文中有難讀的字音也要提出來，指導學生讀準(如“蘑菇”中的“菇”，“葡萄”中的“萄”應讀輕聲等)。另外，有難以讀通的長句子，或雖不長但詞語間的停頓學生不易把握的句子(如，“森林是彩色的圖畫”等)應將這些句子從課文中抽出，指導學生先把它們讀通。還有直接影響學生初步感知大意的少數字(詞)義(如“枕著”、“撐開”等)，教師採取聯絡上下文，結合生活實際，觀察圖畫或實物等方法幫助理解……“讀通”訓練之前，障礙掃除與否，其效果大相徑庭。實踐告訴我們，對一年級小學生來說，這些障礙如不排除，學生帶著固有的錯誤來練讀，這將先人為主，並形成定勢，嚴重地干擾“讀通”任務的完成。掃除“讀通課文”的障礙是十分必要的，但教師必須深入鑽研教材，瞭解學生，做到有的放矢，幫助學生解決那些透過自學確實難以解決的障礙，但也要注意實事求是，有多少就解決多少，如果沒有障礙，切不可硬找幾個生字和句子，形式主義地去掃除。當學生有一定的自讀能力時，不一定專安排教師幫助學生掃除閱讀障礙的環節，可以與檢查讀通一併進行。
(三)讀通課文
障礙掃除後，給學生充分的時間進行讀通的訓練。練讀後，要逐層反饋。一般說，在學生聽讀水平不太高的情況下，還是採取隨錯隨糾的辦法為好，要充分肯定成績。遇到學生讀不通之處，隨即停下來，組織學生進行評議，一個小小的差錯也不放過。然後，再讀再議，直至逐層都讀得琅琅上口為止。在指導學生練讀時，教師可作必要的範讀和領讀。待學生讀書能力達到一定的水平時，試讀後，師生可統一評議，這種反饋形式將有效地提高學生的聽讀能力。
課文讀通了，生字的字音全部解決了，大部分的字義理解了，感知其大意也就“水到渠成”了。“寓字音、字義教學於讀通課文之中”，“識”和“讀”相得益彰，收到事半功倍之效。
(四)再讀課文
學生掌握了生字的音、義、形後，把生字重新送回具體的語言環境中去，再讓他們讀全文。這樣，既能在進一步讀通課文中加深對課文內容的理解，又能在具體的語言環境中鞏固識字。
二、讀懂課文，抓重點詞句的理解，落實入境悟情
在讀通階段，學生感知的是課文的梗概即大致的字面內容，也就是說只能從整體上獲得一幅輪廓式的鳥瞰圖。低年級的閱讀教學不能到此為止，教師要引導學生運用已有的知識經驗，在讀懂課文上下功夫，使文字元號所代表的客觀事物的圖象，在腦海裡越來越明晰。隨之，越來越深入地走進課文所描繪的境界，從而，感悟課文所蘊涵的思想感情，受到語言文字的感染、薰陶。故“入境悟情”乃是讀懂階段的教學目標。大體教學步驟是：
(一)自讀嘗試
有些教師認為讓低年級學生“人境悟情”，主要靠教師的對課文內容的分析和思想內容的灌輸。殊不知，這恰恰走向了問題的反面。“標準”指出：“閱讀教學是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”我們說，一位教師承認不承認學生在閱讀中佔“主位”，那就看他願意不願意先讓學生進行“自讀嘗試”。再則，低年級學生所讀的課文絕大多數的篇目都是現代漢語，沒有什麼微言大義，毫不誇張地說，在讀通課文的基礎上，在教師的引導下，只要他們將全部心智投入，透過仔仔細細地反反覆覆地原原本本地“自讀”課文，去進行“人境悟情”的“嘗試”，基本上是能夠讀懂課文的。這樣，就使教學目標的實現有一個較高的起點。
教學《雨後的森林》一文，學生“自讀嘗試”前，教師可以引導：“雨後的森林裡有些什麼?”交流後，教師又可以問：“為什麼說森林業彩色的圖畫，為什麼說森林是祖國的寶庫？”在初步進行“自讀嘗試”時，小學生可能一時不能掌握要領，教師可作“人境悟情”的示範，教給學生邊讀文，邊在腦海想象課文所描繪的景象，邊體會感情的方法。必要時可以範讀，當學會了方法，有了能力，再放手讓他們進行“自讀嘗試”。
(二)反饋點拔
“自讀嘗試”後，要進行反饋。在低年級，能不能“有感情地朗讀課文”是衡量教學目標是否實現的重要標誌之一。學生試讀時，最好運用邊讀邊評點的方式。對符合要求的，教師要予以充分地肯定；讀得不符合、或不完全符合要求，就說明學生心中的“圖象”與課文所描述的“圖象”還有“差異”。產生“差異”的主要原因在於：對那些能突出表現課文主要內容和作者思想感情的重點詞句理解得還不到位。低年級學生還不能像中高年級學生那樣對重點詞句進行揣摩、推敲，體會其表情達意的作用，教師可根據低年級學生的心理特點進行點撥，讓他們採用聯絡上下文、結合自己生活經驗、觀察實物、看掛圖投影、演示、表演等方法有所側重地理解一些重點詞句。如學生可透過“撐開”、“枕著”和“爬滿”蘑菇、木耳、紅果的形態；透過“彩色”感悟森林的色彩；隨著學生對一些重點詞句理解的加深，再透過反覆朗讀體會，課文所描繪的圖象在他們腦海裡就會逐步明晰起來。“明象”才能“入境”；“入境”便可“悟情”，有感情地朗讀課文也就可以水到渠成了。有感情地朗讀課文反過來又使學生強化對重點詞句的理解。在反饋的過程中，教師可引導學生把讀不懂的地方提出來(如“為什麼葡萄會滴著水珠？”等)，然後，組織他們討論，對有獨特見解的學生要予以熱情的鼓勵。
(三)整體再讀
一般來說，在低年級學段的閱讀反饋是以自然段或意義段為單位進行的。從讀通階段的整體過渡到讀懂階段的部分是符合閱讀教學規律的，但還應回到整體，透過反覆地誦讀，將讀懂的各個部分聯絡起來，融會貫通，進一步“入境悟情”，以增強閱讀的效果。