教師專業化的發展
我國從1999年起，啟動了“跨世紀園丁工程”。它以加強中小學骨幹教師隊伍建設為重點(其中包括由教育部組織重點培訓萬名骨幹教師)，力求全面提高教師素養。5月，教育部又釋出《中小學教師隊伍建設“十五”計劃》，提出在第十個五年計劃期間，將繼續實施“跨世紀園丁工程”中的“特級教師計劃”，務使骨幹教師隊伍建設取得“突破性進展”，旨在培養一批“造詣高深的中小學特級教師”，支援和培養一批“在教育界有重大影響的教育專家和名師”。這是一項令人鼓舞的有遠見的安排。在此背景下，“專家型教師”的口號應運而生。
何謂“專家型教師”?假如把它理解為上述《計劃》中的“造詣高深的特級教師”和“在教育界有重大影響的教育專家和名師”的簡明概括，那是沒有什麼問題的。不過，所謂“有重大影響的教育專家”與“名師”，那是創設使人才脫穎而出的環境與條件所可能發生的自然的結果，而“專家型教師”則可能作為培養骨幹教師的價值取向，影響教師進修與培養的抉擇。惟其如此，“專家型教師”的含義也就值得研究。
“專家型教師”的關鍵詞是“專家”。專家，一般是指有某種特長學術、技能的人。“專家型教師”主要指“造詣高深的中小學特級教師”，有時也稱為“學科專家”。可能發生的歧義，首先是對“學科專家”的理解。
在學術領域，基於專業分工，也採用“學科”概念。如數學學科、物理學科、語言學科等。每個專業、每門學科領域中造詣精深的人，被分別稱為數學家、物理學家、語言學家等。人們也把他們泛稱為“學科專家”；由於每個教師的職責在於使所執教的學科知識被同學所掌握與運用，故“專家型教師”當指“學科教學專家”或“學科課程專家”。鑑於學者和合格的教師，“兩者並不是完全相同的'事情”，一個人可以是一名傑出學者，同時卻是個“糟糕透頂的老師”。所以，“學科教學專業”是專業分工中獨特的不可代替的領域。
儘管為了區分“學科專家”與“學科教學專家”，可以說“學科教學專業”是獨特的、不可代替的，問題是它的“獨特性”何在?據介紹，在“特級教師計劃” 中，列入了一系列培養特級教師的措施。如：在教育科研規劃中列入“特級教師計劃”專設課題，組織特級教師講學團巡迴講學，舉辦名師教學方法高階研討班，以和資助特級教師出版教育教學著作；此外，透過建立一套制度，使特級教師評選、考核與管理制度化、規範化。其中或隱含“學科教學專家”內涵，實際上還屬於主要以現有特級教師帶動未來的特級教師計劃。至於“學科教學專家”的特定含義，不是此項工作計劃中所要回答的問題。
曾以整版篇幅告訴人們“教師專業化：我們應該做些什麼?”其中顧明遠教授提出：對教師專業性的問題，國內外有許多研究。歸納起來有幾點：1．有較高的專門知識(所教學科)和技能；2．經過較長時期的專門職業訓練，掌握教育學科的知識和技能，並經 “臨床”實習；3．有較高的職業道德；4．有不時進修的意識與能力。這種簡明扼要的概括，指明瞭“特級教師”(包括“學科教學專家”)必要的條件。就我國教育現狀來說，作為中小學教師，具備這些條件雖不算容易，倒也不是不可能達到的。問題是具備了這些條件，就能成為“學科教學專家”麼?退一步說，具備這些條件的教師，都能取得較好的教學效果麼?
固然，在日常教學實踐中，具備上述條件的教師比在這些方面素養一般的教師可能取得更好的教學效果。問題在於每門學科只有把凝結在這門學科中的成年人經驗轉化為未成年人自身的經驗，成為“同學經驗的課程”，才算達到預期目標。而在成年人經驗(它已經不同於一般成年人經驗)與未成年人經驗(其中又有兒童、少年、青年經驗之別)之間，存在著學科邏輯與心理邏輯之間的鴻溝。按理，在教材中應力求溝通學科邏輯 與心理邏輯 之間的聯絡。這是杜威早在一百年前(1902)就提出的課題。不過，跨越這種鴻溝又談何容易?至於我國基礎教育課程，很久以前雖曾在這方面作過不少努力，並取得一定成績，而近半個多世紀以來，實際上早已放棄了這種嘗試。意味著把溝通學科邏輯與心理邏輯的責任推給了教師，而一般教師又未必知道有這麼一回事。即使知道這回事，你叫他們從何處下手?好在從上到下，都懂得教學要“從同學實際動身”的道理，而今又有使同學成為“主體”的意願。只是緊迫的教學進度和繁重的課業負擔，又迫使教師窮於應付，哪顧得上什麼“心理邏輯”?結果，教師中只有為數不是很多的有心人，因善於接近同學、觀察與研究同學而能取得較好的效果。惟這種效果的取得，主要靠自身的經驗 (如調節課堂氛圍、細心分析同學作業、虛心聽取同學意見等)，即主要靠“摸石頭”，從課程的此岸到達此岸，而非出於對自身執教課程的理性考慮 。這種教師雖可算是優秀教師，他們若要成為“學科課程專家”，還須對課程有幼稚的理性考慮。其中包括明瞭溝通課程與同學心理聯絡之道。
我國長期以來實施的基礎教育課程，在課程編制的型別上，屬於學科課程。如今剛剛出臺不久的基礎教育課程實施方案，已包括打破學科課程侷限性的嘗試，在課程結構中，納入綜合課程與綜合實踐活動等新的成分，但仍以學科課程為主體。所謂 “學科教學專家”，正是這種課程結構的反映。
惟其如此，我國中小學教師，其中包括多數現有的特級教師與“學科教學專家”，充其量只有所教學科和“學科教育學”、“學科教學法”的視野，而鮮有 “課程理論與技術”的考慮與素養 。這是什麼意思呢? 列入課程體系中的各門學科，如數學，在習慣上雖既稱“數學學科”，亦稱“數學課程”。叫個什麼名目，雖然問題不大，而“教學理論”與“課程理論”的觀念與思路卻迥然有別。前者著眼於教師如何“教”，而後者主要著眼於同學如何“學”。依照現代課程觀念，保守課程實際上是“教程”，而現代課程主要是“學程”。就以在當代英語國家已經不先進的泰勒的課程理論來說，它早在半個世紀以前，就以“學習經驗”的概念代替我國至今仍廣泛採用的“教材”、“教科書” 概念。依他所見，“學習經驗”這個術語，既不同於一門學程所涉和的內容，也不等同於教師所從事的各種活動，它指的是“學習者與他對作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用”。這是由於“學習是透過同學的主動行為而發生的；同學的學習取決於他自身做了些什麼，而不是教師做了些什麼”。在中國，“課本課本，一課之本”，至今仍是教師深信不疑的教條。“照本宣科”也就成為教學的常態。然而在現代課程觀念中，課本只是同學學習環境的組成區域性。至於如何“教”，如何“學”，便又發生“學習經驗” 如何組織的問題。其中包括各種不同層面，每個層面又有不同選擇。這些，在我國教師聽來，彷彿是“天方夜談”，不可思議，而早在1949年問世的泰勒的《課程與教學的基本原理》一書，作為現代課程理論的奠基之作，已經在若干英語國家課程實踐中發生了廣泛的影響。儘管我國課程改革不能不從現有社會需要與具體情況動身，對於教師，包括特級教師，也只能以現有條件下合適的和可能達到的規範來衡量與要求。至於“學科教學專家”和所謂“專家型教師”，情況稍有不同。既稱“跨世紀的園丁工程”，造就囿於學科教學見聞的專家，能有多大實際意義與價值?即使心存“同學主體性”、“以同學為本”的意願，若不懂得在所執教的課程中，如何確立可行的課程目標，如何選擇與組織“學習經驗”，那種善良的意願也就只是意願而已。