幼兒園新教師聽評課反思
新教師擁有很高的工作熱情和活力，但缺少將理論有效轉化為實踐的經驗和能力。觀摩活動是提升新教師實踐能力的有效形式，然而每次觀摩活動後的評課環節總不能有效引起教師們的思考，如何評課才能與新教師積極互動，促進新教師的專業成長呢？
一、幼兒園新教師在評課中面臨的突出問題
(一)缺乏專業化的互動
由於在新教師教研活動中普遍採用的是主評與受評二元對立的做法，在評課活動中。主評與受評的角色劃分清楚，這就導致出現“主評者評價受評者的教學活動，在單位時間內思考並提出建議，受評者仔細聽清評價者的建議，在有限的時間內儘可能全面地收集大家的意見與建議”的現象。這種做法不能激起教師之間的專業對話，使得評課流於形式，只關注了當時評課的感受而忽略了對活動的反思。
(二)評課角度單一
在新教師觀摩活動後的研討中我們常常能聽到這樣一些話：“A老師的課堂教學中一直存在著…問題，今天這個問題依然存在……技能訓練具體到位……有效教學時間長，如果能讓學生多參與一點就更好，這堂課可以打90分。”新教師在評課常常表現為就事論事，以一節活動的設計、組織與實施來考慮其教學的優勢與不足，提出的建議主要表現在教學目標的價值取向與可操作性、教學環節的適宜程度與連貫性、教學方法選擇的合理與有效性等等方面，他們主要從教師“教”的角度考察課堂教學，而很少從幼兒發展的角度和教師專業成長的角度提出更高的理念要求，這就侷限了對一節活動的深入分析，造成評課角度單一，不利於新教師自身的發展。
(三)評課缺乏針對性和實踐性
無針對性的評課主要表現在點評大而全，不著邊際地說幾句，評了和沒評一個樣，要麼評課由教研組長或專家把持，他們被賦予權威者的地位。在課堂教學評價活動中，新教師自我定位為受評者，處於理論的弱勢，對自身的認識缺乏認同與自信，而對於來自專家或教研組長作為主評者的評價意見過分遵從，在評課活動中表現出迷信權威的.傾向。評課成了“一言堂”，專家雲大家亦云。這種相互的點評最終是認同孰是孰非，達成某些“共識”，而沒有透過對話和反思去建構屬於教師自己的實踐性智慧。
二、聽評課中問題產生的原因及分析 (一)對教學活動缺乏全面的思考
(一)教學的本質是藝術，它是無序、非線性的，整體與部分共同決定系統。
對一堂課的評價，不能缺乏考慮個體、時間、情境等因素，必須正視教學的複雜性，以全面的觀念思考教學。但是，評課者往往自己沒有充分的準備，也沒有與上課教師進行有效的溝通，在聽評課中容易片面思考，靜止類推，缺少把小整體放到一個大整體中去思考的意識。無論是評課的動機、過程還是結果，都主張多樣性的統一，並且多樣性之間必須要有必要的張力。評課的人不要把一個活動就當成教室裡面幾十分鐘的教學行為，而要充分考慮與這節課相關的人、時、地、事等多種因素，還要考慮到教學的連續性和其他背景性的因素，切不能孤立地、割裂地評課。
(二)教師自身未能樹立專業成長的意識
新教師把聽評課當作任務來做，造成教師們組織教學活動並非出於主動的為了自身專業發展和幼兒有效學習的願望，而是迫不得已為了完成培訓研討活動安排的任務。另外這一情況還體現在：一是自我本位。評課人往往都是“由己及人”，如我們經常聽到的“假如我來上這節課，我會……”二是責任缺位。如，“今天我隨便講幾句……”三是角色凝固。上課人、聽課人、評課人角色和地位凝固，沒有認識到其實這是思維產生的合作體。
(三)相關的專業知識和技能的欠缺
新教師普遍缺乏評課的專門知識與技能，平時的培訓更多關注教師的是“如何教”的知識與技能，而“如何聽評課”往往都是留給教師自己。這就使得教師往往是在教學現場自覺自為地學習聽評課，缺乏專門的培訓或專業引領。二是缺乏專門的“聽評課人才”，認為有教學經驗的、自己會上課的人一定是“善於聽評課的人”。其實，有了上課能力不等於就有了聽評課的能力。因此，需要對新教師進行專門的培訓和引領，使教師學會聽評課。
三、聽評課正規化的構建 聽評課是一種完整的專業活動，我們構建了教學前會議、課堂觀察和教學後討論的聽評課正規化。
教學前會議主要關注內容主題、教學目標、活動設計、區別指導、觀察重點等問題，需要關注的問題一般有：“活動主要內容是什麼?涉及該領域的哪一部分?”“這些學習活動在多大程度上‘適合’該班?”等等。
課堂觀察主要是觀摩者根據課堂觀察工具，選擇觀察位置、觀察角度進入實地觀察，做好課堂實錄，記下自己的思考，它是開展評價的依據，直接決定了點評的質量，聽什麼、怎麼聽，如何客觀記錄、重點記錄什麼，這些都是我們關注和思考的問題。
教學後討論主要關注定量或定性分析、有效學習的證據、資源利用的適宜性、預設與生成以及上課教師的自我反思等，圍繞活動前會議確立的觀察點，基於教學改進提出建議和對策。
四、聽評課研討活動的幾種有效方式
(一)互動辯論式聽評課
互動辯論式是執教者對所有點評作回應，同行和教育專家對執教者的回應作再回應，雙方透過回應瞭解彼此，把握彼此的思想脈絡和關注的焦點，深入探討解決同一個教學問題的不同方法，推敲出其中最有效的方法。對於執教者及其同行的疑惑，教研組長主動引導教師們進行討論，並以協商的形式設計出問題的答案和操作性方法，並能現場設計實施的情境，大家再討論。互動辯論充分體現了評價主體都是平等的交流與對話的關係，但又表現出專家是平等中的首席地位。沒有權威，不存在一言堂，更積極消溶話語霸權，消除學術語言與實踐語言間的理解誤區。
(二)觀念澄清式聽評課
這是引發教師觀念上的認識的評課方式。採取反思的方式，在現場觀摩教學後先由執教教師介紹教學心得，教研組長用三個關鍵問題引導教師對先前的設計思考，在討論中獲得新的調整改進的方案，將活動不斷調整完善再次教學。
(三)方法明晰式聽評課
教學活動需要教師不斷地總結和積累好的教學方法和教學技術，教學方法的研討是評課的又一種方式。以漫談式的方式將課堂教學活動中的問題進行交流，一方面繼續探討方案中的問題，也可以從不同的角度指出執教教師在與幼兒互動中存在的問題，借執教教師的問題引發所有參研教師對同類問題的認識與思考。