全新的中學作文評改理念
試論一種全新的中學作文評改理念，提高視率 讓分數和評語動態地呈現
——試論一種全新的中學作文評改理念
在整個作文教學體系中，評改是極其重要的一個環節。如果我們讓這一環節落空，那麼作文訓練的效果就會大打折扣，就難以掙脫作文教學長期以來形成的疲軟狀態。所以，更新作文評改理念，在當下就顯得非常重要。
在整個語文教學體系中，作文教學又是一個不可或缺的組成部分。既然整個語文教學理念在日益更新，那麼我們的作文教學（尤其是評改）理念就也應該隨之更新。我們知道，新的語文教學大綱已經首次把“人文性”寫了進去，突出了在語文學習過程中“人”的因素，承認和重視“主觀性”在語文學習中的存在。如今，語知和閱讀中答案的“惟一”和“機械”的現象，尚且還遭到人們的批評，而主觀性非常強的作文，它就更應該值得人們反思。我認為，對一篇學生作文，不應該存在絕對的評判標準，不應該只是惟一的分數和惟一的評語。因此，作文教學也應該“與時俱進”，我們的評改理念也應該與整個語文教育的理念相適應。
目前作文評改的主要弊端
一是缺乏普遍的推動力，也就是說對所有學生的寫作熱情不能產生推動作用。每一次作文字子發放下來，總是極少數學生面對自己的分數激動不已，面對自己的評語喜上眉梢，而其他大多數學生看看分數然後驚詫不已，瞧瞧評語於是皺著眉頭。可以說，“點”上的積極，更襯托出“面”上的消極！在廣大教師對此感到納悶、痛苦乃至無能為力的時候，我們的學生更是感到納悶、痛苦乃至無能為力！這是為什麼呢？原因可能很多，但我覺得分數和評語的“惟一性”是最主要的原因。
試問：這少數學生的作文和大多數學生的作文，其分數和評語都真的無可爭議嗎？作文的好差標準難道是絕對的嗎？老師的打分尺度難道是“放之四海而皆準”的嗎？當然，在正常情況下，極個別特別好或極其差的作文，被老師用來做“典型”或“反面教材”，也許因為老師斟酌得審慎一點，評判的結果可能會離“準星”稍微近一點，從而能夠被大家廣泛地認同；然而，更多的作文，它們的分數是否就一定恰如其分呢？評語是否就一定切中肯綮呢？
我想，既然“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”，那麼教師充其量不過是一個讀者，儘管他是一個非常重要的讀者。打個比方吧，教師可能比學生水平更高一點，他們之間的關係相當於“尺”與“寸”，但教師這個“尺”是有“所短”之可能的“尺”，學生這個“寸”更是有“所長”之可能的“寸”，況且比較起來，教師“尺”為一，而那麼多學生卻擁有那麼多的“寸”。可是，我們為什麼只讓教師的“尺”發揮著作用——很顯然，有時發揮的反而是其“所短”，而不讓學生的“寸”能夠“有所長”呢？假如在整個評改過程中，大膽地放手，也讓每一個學生積極參與，甚至於多次參與，那麼學生的寫作熱情也許就會極大地提高的。
二是缺乏足夠的轉化力，也就是說不能把訓練轉化成效益，轉化成“再生能力”，轉化成“生產力”。作文評改的最終目的，應該是舉一反三，透過有計劃的一次訓練達到學生自己在無序狀態下的多次訓練所不能輕易達到的效果，從而真正地大面積地增強整個班級學生的創造力，使他們越寫越想寫，越寫感覺越好。可是，目前的評改措施缺乏更高層次上的互動性，只由教師一人改，學生自己往往只看自己的分數和評語，而難有機會看別人的分數和評語，而即使是在所謂學生之間的“互改”之後，也僅僅是“我看你給的分數和評語，你看我給的分數和評語”，而其他學生仍然難有機會看到。
這幾乎就是一篇作文的命運！它“合在本中人未識”， 正如姜夔《揚州慢》詞裡的紅色芍藥“年年知為誰生”，甚而至於該生本人也很少看，有的幾乎不看。一篇作文的命運竟如此悲慘！這就意味著，一個學生向他人借鑑經驗和吸取教訓的機會比較少，意味著一篇作文難以最大程度地發揮它的示範或警示作用，意味著一次有計劃的作文訓練難以很好地發揮它的轉化功能和實現它的最終目的。
分數和評語：變靜態為動態
要克服上述兩大弊端，要使分數和評語對學生產生巨大的推動力和轉化力，我們就必須建立一個全新的理念：分數和評語都不是靜態的，它們是動態的。
眾所周知，分數與作文水平未必完全一致，有時它們的差距竟令人十分驚訝，從而引起非常大的爭議。此所謂“仁者見仁，智者見智”。其原因很簡單：如果是教師評改，他在評改時，就有可能因為見識有限，不能適應豐富多彩的尤其是新的風格；可能因為思維僵化，不能容忍放膽作文、另類作文、新概念作文；可能因為情感定勢，不能平等地對待每一個學生的作文，無視一些特殊學生的進步；可能因為心理失調，不能耐心地進入“文字”，僅僅是走馬觀花、浮光掠影。同樣，學生之間的簡單“互改”，也會受到某一學生的見識、思維、情感、心理等因素的制約，給出的分數和評語往往會引起很大的爭議。總之，只給一個分數和評語，絕對不是實事求是地衡量學生作文實際水平的最好方法，絕對與人們對整個語文學科人文性、模糊性、主觀性這些特點的最新認識不相適應。
現在，已經到了應該對分數和評語的給法，作重新考慮的時候了！為此，我提出一個新的看法——學生作文的分數是可以變動的，評語是可以商榷的，甚至是可以推翻的，因而它們是動態地呈現著的。這樣，分數和評語實際上會有若干個，而不是簡單的一個。
那麼，怎樣才能做到分數可以變動，評語可以多元地呈現呢？這就涉及到一篇作文的`視率問題。
視率：變低為高
現在，我們已經把分數和評語放在了一個動態過程之中，而能夠實現這一動態效果的一個重要途徑，就是提高作文的視率。
什麼叫視率呢？就是指一篇作文，作為勞動產品被自己和別人尊重的程度，作為資訊產品被自己和別人瞭解的程度。簡單地講，一篇作文完成之後，就是要看，包括別人看和自己看。沒有看，實際上就是沒有評價；看的人少乃至只有一個人，實際上就是評價的效果低，乃至只有一種評價。在這裡，視率與評價發生了聯絡，也就是與分數和評語發生了聯絡。
過去，一篇作文的視率非常低，學生寫好後，只有老師看，而且常常只看一遍，或者在互改時被另一個學生看，也常常是隻看一遍（只有少數學生的作文有機會被老師所評講和被大家所瞭解）。要使分數和評語處於動態的過程之中，在動態過程中呈現出來，就必須打破這種評改體系的靜態模式，讓更多的人參與進來，讓人更多地參與，讓一篇作文贏地更多的目光，佔有非常高的視率。那麼，具體來說，怎樣提高視率呢？
第一，多個方面參與。在通常的教師評改之外，我們還要增加學生的互改。不過，這種互改，不是過去那種機械的“結對子”，而是由教師在隨意發放一篇作文的時候任意確定。雖然一個人仍然只是擁有一份作文，但改好後可以與同座位的另一個學生交換，或者與前後座位的其他學生作更大範圍的交換，然後再改；評改後，返還給作者本人，這時作者本人還可以反批，與評改者進行爭鳴、論戰；當最後交給老師時，老師還要看，不僅看作者原文，還看各個學生所打的分數和所寫的評語，然後也在“五花八門”的分數和評語後面給出自己的參考分數和評語；甚至教師的分數和評語還不是“終審”，如果作者本人有話還可以“好好說”。這種互改，是互動的，複式的，立體的，多層次的，是更高意義上的互改，我們可以把它稱作“網際網路”式的評改。經過這樣的互改，一篇作文的分數和評語就不再是惟一的了。分數的多種和評語的多樣，確實得益於視率的提高。視率的提高，極大地刺激了每一個學生的自尊心，激發了他們的寫作興趣和熱情，從而使他們感到自己的勞動被尊重著。
第二，多種媒體呈現。當今是一個資訊時代，媒體極其豐富，交流和傳播資訊的工具非常多。從資訊理論的角度來看，學生的一篇作文就是一條資訊。過去，一篇作文往往只有一個讀者，它就像韋應物《滁洲西澗》裡所說的一棵幽草可憐地在“澗邊生”著，少人知曉，無人賞識。那麼，作為一個資訊產品，它如何才能被別人廣泛地瞭解呢？這就必須提高視率。在看的過程中，資訊才能實現其價值，作為資訊的作文才能取得其訓練效果。作為資訊產品，一篇作文的內容被反覆呈現的方式有很多，主要有：（1）由寫作興趣小組成員將一些文章的全文或更多文章的片斷出成黑板報或編成小報（傳閱或張貼）；（2）在多媒體教室上評講課，充分地利用實物投影的優勢，最大可能地把更多學生作文的內容放大到大螢幕上；（3）把某些優秀作文的全文或一些作文的精彩片斷推薦給校廣播站，或鼓勵學生自己投稿。不過，這裡要強調的是，我們應該對精彩片斷的呈現予以高度重視，這樣才能使更多的人感到自己創造的資訊被廣泛地關注著，從而從面上鼓舞每個學生的信心，從根本上調動大家的寫作積極性。
第三，不同時間交流。目前，作文交流的渠道，通常是一課時的評講課，至多再加上課後的個別面批。除此之外，好像就沒有什麼渠道了。其實，我們還可以在過一段日子後，統一安排時間（如自習課、輔導課）交流，讓學生“回頭”看，像老牛吃草一樣不斷地反芻。
如果我們用以上方法來認真地進行操作，那麼，每一個學生作文的視率無疑就會大大地提高。視率提高以後，大家對一篇作文“仁者見仁，智者見智”的評價也就會形成，分數和評語動態的呈現也就會真正地變為現實。
不過，視率的提高，還需要文字的載體發生一場革命。
載體：變作文字為作文紙
多少年來，人們一直使用裝訂成冊的本子作為載體來給學生書寫。這固然有其方便的一面，如便於儲存；但是，不便於提高作文的視率，不便於作為資訊來即時呈現。可以說，新的評改理念需要新的載體來實現它。
我認為，應該把文字的載體設計成作文紙（這裡要強調是“一張”）比較好，這樣就可以避免作文字的一些侷限性。首先，它有利於學生之間的頻繁交流，從而提高視率，因為每一次作文都是寫在一張紙上的，而一張紙可以不受已經裝載了其它作文內容的整個本子的約束。其次，它有利於作文這種資訊物靈活的呈現，我們可以把它即時地張貼於教室的牆壁上（不必從本子上撕扯下來或謄寫下來），可以長時間地放在學校廣播站而等待機會播出（不影響下一次的作文訓練），可以整版地轉換成影印件讓大家人手一份（評改或欣賞）。
我要補充說明的是，這張作文紙，最好把“得分欄”設計出來，而且能夠容納幾個不同的分數，這樣就會提醒和鼓勵更多的人參與評改。
解放思想，更新理念
學生作文的低視率和靜態性評價，長期以來阻礙著作文教學效益的提高。許多教師不滿作文教學的這種現狀，其中少數人還自發地在下放權力讓學生互改上做了一些有益的嘗試。然而，我們的嘗試始終還不能做得非常徹底（僅僅是“我看你的，你看我的”機械式的交換，其結果仍然一樣：分數和評語是惟一的）。這是為什麼呢？
一是我們捨不得在作文上消耗太多的精力。在平時的教學過程中，對於語知、閱讀、寫作這三大板塊，我們往往本末倒置，最重視“語知”（像庖丁一樣操刀解牛，拆卸著一個個所謂“要點”），其次強化訓練“閱讀”，而視“寫作”為可有可無的東西，這就把作文教學的時間壓縮得微乎其微，少得可憐。這是我們教師自己教育觀念的落後，是我們在“作繭自縛”！
二是我們顧慮於人們對自己“偷懶”的嫌疑。廣大的語文教師，經常處於矛盾之中，總是覺得單是“精批細改”效果並不明顯，但還是擔心於學生的看法、家長的意見和領導的評價，於是乎，只好舉起筆來，對一篇作文中的病句、錯別字、標點符號等都親自改動，甚至還代替寫上許多，改得紙張上紅跡斑斑、密密麻麻，以致於出現對一篇作文評價的“霸道”行為。這是我們自己把自己當作“裝在套子裡的人”！事實上，有一些教師早已“不避嫌疑”，他們拿出膽識，放下包袱，做了一點可貴的嘗試。