伶官傳序教學實錄

伶官傳序教學實錄

伶官傳序本文是一篇史論性文章。論述了憂勞可以興國，逸豫可以亡身這一歷史盛衰規律。下面小編為大家帶來了伶官傳序教學實錄，歡迎閱讀！

師：(8：45)昨天沒來得及和大家見面，今天，課前五分鐘，我們見了個面。一回生二回熟，咱們這是第二回，就熟了吧!咱們成了朋友，咱們沒距離了吧!我走到這裡來(走到學生中間，學生笑)。咱們一起來學習歐陽修的《伶官傳序》。

[板書：伶官傳序  歐陽修]

《伶官傳序》，“伶”是什麼意思，懂吧?

生：(紛紛說)演戲的，唱戲的。

師：就是戲曲演員嘛!這個伶官就是後唐伶人出身的官員(指黑板板書)我特地寫個朝代順序，大概文科班都比較熟悉。唐朝後就是五代，梁、唐、晉、漢、周。因為歷史上有過唐、晉、漢、周這些朝代，這裡就加個“後”字。(8：46)後梁朱溫，後唐李存勖，後晉石敬塘，後漢劉囂，後周郭威。伶官，就是後唐的李存勖任命的伶人出身的官員。他寵幸伶人，讓許多伶人當了官，因此引起了一場禍亂．他自己也身死國滅。歐陽修編的《新五代史》就是這個五代的歷史。它記載了梁唐晉漢周這五代的史實，其中寫了《伶官傳》，專門記載了後唐的伶人們怎麼做官，怎麼禍國的情況，而且給《伶官傳》寫了個序。這個序表達了歐陽修對這段史實的一些教訓的認識，表達了他的一些見解，這就是《伶官傳序》這個題目的來歷。因此這篇序言是屬於議論文的範疇，下面請同學們把課文翻開，我來把它讀一遍。(8：47)

[老師通讀全文約3分鐘]

[示範朗讀，這是語文教師的一項十分重要的基本功。要讀出文理、文情、文氣、文趣，談何容易?聽洪老師朗讀，常常是一種享受：]

師：好，我們一起來讀一遍，《伶官傳序》，預備起。

生：[齊讀全文約3分鐘]

師：好，現在，第1段，請一個同學讀一讀。那個同學舉手了。

生：[讀第1段]

師：好，讀得挺清楚。開頭這一段既交代了中心論點，又概括地交代了論據，誰能說一說論點、論據各是什麼?用自己的話概括。8：541

生：論點是“盛衰之理，在於人命”。論據是……

師：莫慌，“盛衰之理，在於人命”對嗎?

生：嗯!

師：莫慌，“在於人命”嗎?

生：“在於人事。”

師：對、對、對。

生：論據是“原莊宗之所以得天下與其所以失之者，可以知之矣。”

師：好、好，他回答得不錯。請坐下。我剛才說，不完全照書上念。是這個意思，用自己的話稍微變通一下，概括一下，好不好，誰能用自己的話說?(8：55)

生：它的論點是：  “國家的興亡，雖然國家的興亡在於政治上的——”

師：話不要噦嗦，要簡潔，稍微變一變。

生：國家興衰在於——

師：對，國家興衰。

生：國家興衰在於政治上的功過。

師：在於政治上的功過……

生：得失。

師：噢，功過得失。好!論據呢?

生：論據是用莊宗得天下和失天下來證明這個觀點。(8：56)

師：對，用這個史實來證明。這樣說就順一些，那就是“盛衰成敗在於人事”。好了，這一句我們還不能輕易放過。“盛衰之理，雖日天命，豈非人事哉?”我想改一下，改為：“盛衰之理，並非天命，實乃人事也。”行不行啊?噢!有同學在擺頭了，擺頭的同學發

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[這一“改”體現了教師的良苦匠心。不僅讓學生進一步弄清了“文理”，而且把行文的氣勢、語言的力度都“改”出來了。如果只是串講文句，能有這樣的效果嗎?]

生：我認為經過老師改了以後，意思就變了。

師：怎麼變了?(8：57)

生：原句意思應該是：盛衰之理雖然是靠天賦予的，難道沒有人事作為其中的因素嗎?老師改了以後，就成為盛衰之理，全在於人事，而沒有天這個因素了。

師：同不同意這個意見?

生：(齊)同意!

師：噢!對!我改得不好，我說“並非天命”，作者並沒有否認天命。好，那我再改一下：“盛衰之理，雖日天命，然亦乃人事也。”我糾正了剛才的缺點，兩方面都照顧到了，可不可以呀!(8：58)

生：老師改了以後，雖然說意思沒有變，但是我認為，如果按作者說：“盛衰之理，雖日天命，豈非人事哉?”以一種反問語氣，可以引起讀者對國家“盛衰之理”有更加深刻的理解；如果按老師改後的說法，就有點牽強附會，直接給人以“雖日天命又是人事”的`這種印象。(8：59)

師：噢!你說我牽強附會，我不同意。

生：(齊笑)

師：你前頭說得不錯，肯定了我這樣改，意思沒有變。對!意思沒有變!但是，變在哪裡呢?她剛才說得好啊，語言的力度變了!語氣變了!是不是?

生：(齊)是。

師：原文用的“盛衰之理，雖日天命，豈非人事哉?”這樣一個夏問句。我現在改為：“盛衰之理，雖日天命，然亦乃人事也。”口氣不同，意思一樣，語言的力度不同，是不是?

生：(齊)是!(9：00)

師：原文很有力量，我改後的力量減弱了。很有見解。請坐下。

這一段就是一句話，還有這麼多講究。大家再看，開頭有個。嗚呼”。“嗚呼”這個詞，我認為給全文定下了感情基調，這個感情基調是什麼?你們用一個詞概括一下。“嗚呼!”(師有聲有色地讀)（ 9：01)

[抓“嗚呼”一詞真有點出人意外。讓學生體悟全文的感情基凋，確有燭照全篇的作用，文章的“神韻”一下子被點化出來了。]

生：我認為定下了悲涼的基調。

師：悲涼?啊!好悲啊!悲涼，確不確切?還有沒有更確切的詞?

生：嘆惜。

師：啊，可惜!對，有點可惜，惋惜的味道。

生：是一種“哀嘆”的基調。

師：好!

生：是一種“概嘆”的語氣。

師：慨嘆，好!用兩個字，“嘆惋”(板書)，好不好?

生：好。

師：有“慨嘆”，又有“惋惜”。我們學這一篇要掌握這個感情基調就是“嘆惋”。(9：02)好，各人自己把這一段讀一遍。

生：[大聲有感情地讀]

師：味兒要讀出來!——誰能背?我看他讀得挺好，你就背吧。一句話。

生：[背，背得較慢，背錯一字]

師：基本不錯，哪個再背一遍，而且把剛才說的“嘆惋”的語氣背出來。(9：03)

生：[背，聲情並茂]

師：哎呀!我聽著這簡直像歐陽修在那裡慷概地演說一樣!挺有感情!——你看看，第一段有一個字，是哪一個字引出了下面的敘事和議論，哪個字呀?

生：(齊)“原”!

[文章文章，文章是有“章法”的，所以既要說“文”，又要講“章”。一個“啄”字管到哪裡?正是從“章法”上理清作者的思路，訓練學生的思路。]

師：原．對。“原”是什麼意思?

生：(齊)推究。

師：推究，對。這個字管到哪裡為止啊?

生：(尋思片刻)何其衰也!

師：就是說第3自段的末尾，是不是啊?

生：(齊)是!

師：我同意這個意見。(9：04)到第3段的末尾，已經把這個論據說充分了，已經充分證明了開頭提出的中心論點。好，下面我們就看一看作者是怎麼樣來論證這個論點的。既然第一段已概括地提出了論據，下面就具體地展開論據來證明論點。現在各人放聲地把第2段讀一遍，不要求齊讀。

生：[放聲自由讀](9：05)

師：好，讀完了。你看第2段，它圍繞著什麼東西來寫的?

生：矢。

師：矢，射的箭。好!現在請同學們迅速地用筆在書上找出：晉王與莊宗與“矢”有聯絡的動詞。快!做記號。(9：06)(板書：晉三、莊宗)(觀察學生)誰能說說?對，那個戴眼鏡的。

生：“賜”；還有“與爾三矢”的“與”；“莊宗受”的“受”；‘藏之於廟”的“藏”。

師：“受而藏”。

生：“請其矢”的“請”；“盛以錦囊”的“盛”；“負而前驅”的“負”；“乃凱旋而納之”的“納”。

師：好，挺全面的。晉王把三矢——好，別慌，晉王是不是後晉這個晉王?

生：不是。

師：晉王實際就是後唐李存勖的父親，後唐是李存勖建的。(9：08)晉王“賜……而告”，莊宗“受而藏”，等到用兵時，他牢記遺訓，就“請其矢”，還要“盛以錦囊”，非常慎重，再“負而前驅”，等勝利了“凱旋而納之”(板書)。好，這裡還有一句話“爾其無忘乃父之志”，這裡的“乃”字怎麼講?

生：你的。

師：誰能再舉個例子，說說這個“乃”字當“你的”講。

生：“家祭毋忘告乃翁”。

師：她馬上就出口了，挺熟的。“家祭毋忘告乃翁”，誰的詩啊?

生：陸游。

師：詩名呢?

生：《示兒》。

師：挺好，(師背誦)“死去原知萬事空……”

生：(跟師齊背誦)“但悲不見九州同。王師北定中原日，家祭毋忘告乃翁。”

師：回家不要忘記告訴你的老頭子啊!

生：(笑)(9：09)

師：第2段變換點兒花樣，分角色讀，怎麼分呢?全體女生作敘述人，全體男生就當晉王，第2段就這樣讀。“世言晉王之將終也”，預備起。

女生：[齊讀]

男生：[齊讀]

女生：[齊讀](9：10)

[引導學生讀書，這是閱讀教學的第一要義。閱讀閱讀，是又“閱”又“讀”的意思。當然要有目的去讀，找動詞，找那些用得精當的動詞，正是抓住了這一段文字的特點。]

師：好!我這裡給你們幫個忙，現在請同學們藉助黑板上的板書(指板書)，兩分鐘背會。各人背，開始!大聲背!

生：[背，約1．5分鐘]

師：沒有聲音了，都會背了嗎?會背的舉手!噢，很有幾個會背。那個男同學，他的手舉得最高，就讓他背。

生：[熟練地背](9：12)

師：背得挺熟的，大家齊背一遍。

生：[齊背]

師：好!第2段寫的是莊宗不忘父親的遺志，第3段寫了莊宗的成功與失敗，分析了他成功失敗的原因。(9：13)下面請同學們各自把第3段讀一遍，同時拿筆找出互為反義的詞，要出聲讀。

生：[讀]

師：再讀一遍!要讀得基本能背了!

生：[再讀](9：15)

師：好!互為反義的詞看哪個找得最多，又對。

生：“意氣之盛”的“盛”和“何其衰也”的“衰”。

師：還有，誰能說，像剛才這個同學，找到幾個說幾個。

生：“倉皇東出”，“不知所歸”。

師：“出”和“歸”，好的!互為反義的詞，還有好多組!

生：“呼”和“應”(9：16)

師：“呼”、“應”。好，特別是後面特多。

生：“天下已定”和“亂者四應”這兩組。

師：我說的是詞，詞。

生：還有“君臣相顧”，“君”和“臣”。

[找反義詞，居然有那麼多同學找錯了。但老師不急不躁，而是引而不發，於是出現了全班“躍如也”的局面。]

師：“君”和“臣”相對，我說的是相反。後面特多。

生：還有“離散”和“相顧”也是反義詞。(9：17)

師：“離散”和“相顧”沒完全對著。多吧?不是一句對一句，我說的是詞，特別是雙音節詞，多不多啊!

生：“未及見賊而士卒離散”，“見”和“離”。

師：“見”和“離”，有一點兒相反的意思，但還不是反義詞，“合”和“離”是反義詞。(9：18)噢，找了不少，還多吧!有沒有“難”和“易”呀?

生：(議論紛紛，問)是說第3段嗎?

師：噢!是說第3段。(看學生課本)

生：(議論紛紛，說)“難”、“易”在第4段。

師：噢，它(實驗課本)將這幾句分在第4段。這就有誤會了，怪不得!我這本書上，就是統編課本上，將這幾句分在第3段，你們的實驗課本分在第4段，喲，發生這麼個誤會!怪不得!

生：(恍然大悟，大笑)

師：我說同學們的水平蠻高的，怎麼找不到。(9：19)那就多了：“得”“失”呀、“成”“敗”呀、“興”“亡”啊、“滿”“謙”啊，“憂勞”“逸豫”，“損”“益”，這些反義詞最重要的是哪一對反義詞呢!

生：“盛”、“衰”!

師：有理。“盛”、“衰”(板書)。這一段寫了後唐莊宗盛衰兩方面的情況。寫盛的時候，用了哪些動詞?寫衰的時候，用了哪些動詞?請找出來，快速地!(9：20)

生：寫盛的，有“方其系燕父子以組”的“系”  (j1)，還有“函梁臣之首”。(9：22)

師：對，系()(1)，不讀(j1)，因為古代漢語裡沒有這個音。現代漢語“系(ji)鞋帶子”，古代漢語不讀j1。好!

生：還有“函”。

師：“函”，好!

生：“告以成功”的“告”。

師：“告”，好!

生：還有“莫能與之爭”的“爭”。

師：嗯嗯!

生：這是寫盛的。寫衰的是“及仇讎已滅”的“滅”。

師：“滅”!

生：“定”、“呼”。

師：“定”、“呼”。

生：“倉皇東出”，“出”，“離散”。

師：“散”!

生：“斷髮”。

師：“斷髮”，“斷”。

生：“泣下”，還有“困”字。

師：還有哪一個有補充，有糾正?有沒有?好，那位同學。

生：寫盛的時候還有一個“入”字?(9：23)

師：“入”。

生：寫衰的時候，還有一個“應”。

師：“應”。

生：“顧”、“歸”。

師：“顧”、“歸”。好!說得差不多了，主要的就是這些(板書動詞)。(9：24)現在考慮一下，你認為第3段，就是你們課本上的第4段，它是在敘事啊，還是在議論?

[這一段“實錄”十分精采。第4段文字是在敘事，還是議論，這是文章的一個難點，大多數同學都答錯了。請看老師的妙招：“讀”，語氣出來了，學生改變了結論。“問”：主要內容是敘事，又怎麼理解?這是反挑性地問，學生多數又回答錯了，教師否定、再否定．最後才引導學生去“發現”，寫出這一特殊句式的結構。學生恍然太悟，一切迎刃而解。“逼”著學生去思考，去探求，去發現，真是高明之至。]

生：(聲齊而大)敘事。

師：敘事，都同意這個意見是吧。我們讀一讀看，(9：25)(師讀)“方其系燕父子以組，函梁君臣之首，入於太廟，還矢先王，而孝以成功，其意氣之盛，可謂壯哉!”

生：議論。(聲齊而大)

師：噢!一下子就改變主意了。噢!我一讀，你們就改變主意了，聽出來讀的語氣不像敘述，是不是?但是裡面有沒有敘事啊?

生：有。

師：噢，有，就是我寫的“動詞”都是敘事，對不對?

生：對。

師：主要內容是敘事，噯，為什麼又覺得是議論呢?發現了奧妙沒有?作者用個什麼辦法呢?

生：(齊)夾敘夾議。(9：26)

師：這是個套話!這不是夾敘夾議嘍!不是又敘又議嘍!這個套舌不適用!發現沒有?這個辦法，其實非常簡單。

生：(小聲說)先抑後揚。

師：那不是先抑後揚的問題。

生：先敘後議。

師：也不像。

生：先揚後抑。

師：好，大家把學過的詞語都拿來用了，這些都不適用。(9：27)其實呢，作者是把莊宗的盛與衰的不同情況的敘述，分別置於一個帶有強烈議論語氣的一個感嘆句之內，發現沒有?

生：發現了!(恍然大悟)

師：“方其(紅粉筆板書)……可謂(紅粉筆板書)壯哉!”；這邊呢，“及(紅粉筆板書)……何其(紅粉筆板書)衰也!”就是把這樣一個敘述的事實放在一個帶著強烈議論語氣的感嘆句子之中．所以，這兩個句子就是一種議論語氣，實際上是議論句。這就把敘事和議論巧妙地結合在一起了。敘事是議論的基礎，議論成了敘事的目的，目的在於議論。所以你們先說的“先敘後議”、  “先議後敘”、“夾敘夾議”都不適用。看來套話還不行，還要具體來分析。那麼在讀這一句的時候要注意朗讀了。在朗讀時，既要把事實敘述清楚，又要使全句顯得連貫、緊湊，給人以整體感，更要突出一種議論的語氣。(9：29)你們覺得讀這兩句的時候要強調什麼字啊?強調哪幾個字啊?

生：“壯”!

師：“壯”，對。還有呢?

生：“衰”。

師：對!你們就照這樣各人讀一遍，感情讀出來，語氣讀出來。

生：[讀。有聲有色，男生搖頭晃腦地讀]

師：好，哪個同學讀一遍?

生：[女，帶著嘆惋的語氣讀](9：30)

師：好!

生：(鼓掌，熱烈地)

師：讀得不錯!要是挑點兒毛病呢，敘事讀得過於倉促，敘事不要太倉促。(範讀)“方其……可謂壯哉”，剛才那個“壯哉”，讀得挺好。“及……何其衰也”(加點字加重語氣)。(9：31)一個“壯哉”，一個“衰也”。現在，請同學們——也可以藉助黑板上的板書——把它背會，兩分鐘，開始。

生：[背](9：32)

師：沒有聲音，就是說會背了，誰會背?

生：(站起)

師：可以看黑板。

生：[背，熟練而帶感情](9：33)

師：“何其衰也”，還帶著感情，這位同學背得很好!“嘆惋”啊!“慨嘆，惋惜”呀?背得挺好!請坐下。一起來“嘆惋”一下。9：34)

[“嘆惋一下”，語言幽默、詼諧，富有情趣。]

生：(齊笑)

師：“方其……”預備起。

生：[整齊而有節奏地背]

師：這一段，你們書上的這一段，主要是擺了莊宗盛衰兩方面的情況，鮮明的對比。那麼，你們書上第4段的前半部分(至自然之理也)，我倒覺得這樣分段是有道理的，原來分在第3段。這樣分開是對的。有的爭論就是這篇文章的中心論點究竟是哪個呢?好像後面的才是中心文論點，是不是?

[“中心論點”究竟是哪個呢?問題提得真好。學生容易混淆的，似是實非的、有分歧的地分，正是問題提出的地方。可惜限於教學時司，沒有充分展開，讓老師“包辦”了。]

生：(有的)是，(有的)不是。

師：我認為，中心論點還是前面那一句。但是，後面這些話，它是什麼呢?“滿招損，謙得益”，“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”。(9：35)我覺得後面這些話是對中心論點的闡述，是這麼個關係。好!文章寫到你們書上第4段的前半部分(至自然之理也)，可以說就差不多了，那個“原”字就解決了，都“推究”完了，那麼，為什麼作者又要寫最後幾句話呢?

生：(沉思)

師：我提示一下，考慮課題，好答了吧，寫最後幾句話的目的跟課題有關。(9：36)

生：(立即舉手站起)因為本篇課文主要是《伶官傳》的序，所以它雖然作了那麼多的敘述，但是不能跑了題。

師：對，文章不能跑題，高考要跑了題就麻煩了。主要是最後一段還是要照應，它畢竟是給《伶官傳》寫序，所以，必須把上面說的與伶官聯絡起來，前面沒提到伶官。一個“舉天下豪傑莫能與之爭”的後唐的莊宗，後來居然被幾十個伶人圍困，而身死國滅，被天下人恥笑，就再次警告人們“禍患……”怎麼樣?

生：(齊)常積於忽微。

師：而……

生：(齊)智勇多困於所溺。

師：你發現沒有，這一段仍然用一個什麼句式?(9：37)

生：(齊)“方其……”

師：“方其……及……”還是議論句式。最後那一句，誰能翻譯一下?

生：禍患常常由微小的事情積累而成，而智勇通常都因為溺愛的事物而受到困擾。(9：38)

師：“智勇被溺愛的事物困擾”，好，現在有一個問題，就是“智勇”這個詞，在這裡是形容詞啊，還是名詞?

生：名詞。

師：誰說是名詞?舉手，你說。

生：(站起)

師：你怎麼知道它是名詞。

生：如果是形容詞的話，它不應該作主語。形容詞“智勇”不應“被困”。

師：因為這裡放到主語的位置上了，是嗎?(9：39)

生：嗯。

師：這有點兒道理，還有道理沒有?是名詞，我同意，這裡應該是“智勇之士”、“智勇的人”。那你怎麼知道它是個名詞呢?說擺在主語的地位上，還有根據是……

生：(恍然大悟)因為它和上句是對應的，“禍患”是名詞，“智勇”也應該是名詞。

師：說得非常正確!找到了文言文的一個規律沒有?文言文有一個規律：它對應呀!跟前面對應。所以，以後你們學文言文，凡是碰到這種對應的句子，那麼它一定是名詞對名詞，動詞對動詞。因此，我們可以根據“禍患”來推斷“智勇”是個名詞。學到文言文的一個規律了吧!好，有收穫了。(9：40)下面呢，我想我們能不能把全篇文章都背一遍!現在各人背一遍，然後我們分角色來背誦全文，好!背書!

生：[緊張而快速地背，書聲朗朗約兩分半鐘]

師：好!我們一起來背，還是這個辦法。第1段，男生；第2段按剛才那個辦法；第3段男生；第4段全體。好吧!可以看黑板，黑板上有提示。“嗚呼……”預備起。

生：[合上書，大聲、整齊、有節奏、有感情地背](9：45)

[一篇460多字的文言文，學完了，背熟了。如果都像這樣學習語文，學生“語文素養”的培養，是可以計日程功的。]

師：好，我們這一課就上到這裡，謝謝大家。

生：(熱烈地長時間鼓掌)