童化作文教學吳勇
“童化作文”倡導者、特級教師吳勇老師教起作文來，特別講究教學邏輯的展開，可以說是滴水不漏，把該想的東西都想全了。下面是小編整理的童化作文教學吳勇，希望對你有幫助。
寫作教學主張
“童化作文”將“童年”作為一種特定的教學文化，將“兒童”自身作為一份豐厚的寫作資源，將“兒童交往”作為一種取之不竭的寫作動力，將孕育“文心”作為習作教學的理想旨歸。十年來，“童化作文”與新課程背景下語文教學改革共同成長，努力探尋適合兒童言語和精神發展的教學通道，逐步形成自身的教學主張和執行方式，逐步成為一種獨特的教學話語。
一、文化觀：契合“兒童哲學”的意義前提
童年是一個人獨特的生命階段，在這個階段，兒童具有獨特的行為活動和認知方式。“童化作文”教學認為：習作教學要走進兒童世界，就得營造契合兒童精神的教學方式和生活。一是“童話生活”。童話是兒童世界的言語密碼，童話是兒童理解世界的一種路徑和方法。“童化作文”將“童話”哲學構築在習作教學之中，就是走在兒童圓夢的路上，除了主動去回應夢想，還應該積極去幫助兒童實現夢想，因為，夢想的意義不僅是為了豐富童年的體驗，更是為了引領兒童用言語“創造天堂”。二是“遊戲生活”。 遊戲是兒童最適宜的存在方式，也是兒童最本真的精神源泉。“童化作文”一直堅守著這樣的理念：一堂好的習作課應當與兒童的“遊戲”一起發生，一堂好的習作課就是一場讓兒童精神恣意的“遊戲”。三是“活動生活”。因為兒童自覺的理性意識不發達或不成熟，相應地，感覺投入、動作參與、身體的直接體驗則是他聯結自我與外部世界的基本方式。走向兒童的習作教學，就是營造適合兒童的“活動本性”的教學生活，透過具體的“活動”讓兒童的感官迴歸到生活狀態，透過活動以豐盈兒童的習作體驗，透過活動為習作教學搭建起一個動感開闊的平臺。“活動生活”解放了兒童的肢體，“遊戲生活”解放了兒童的精神，“童話生活”則給兒童營造了一個鮮活的表達情境，這三種生活互融互滲，構成了“童化作文”教學的豐盈而溫潤的文化“母體”。
二、故事觀：展現“童年曆史”的內容取向
兒童就是天生有故事的人，他們就是故事的發生者、創造者。教師要有“故事意識”，為每一個童年故事拂去“原罪”，除去道德的審視，為每個兒童提供安全自在的講述情境。只要教師“在意”，課堂、操場、走廊、食堂、廁所、宿舍，都是孕育故事的最佳所在；只要教師“有意”，聽到的、看到的、聞到的、摸到的都是故事；只要教師“故意”，時時都有習作課，處處可上習作課。童化作文”教學針對每個兒童的“故事屬性”，提出了“我就是故事”、“我的一切都在故事中”、“我的故事只是故事”、“把我的故事進行到底”等鮮明的兒童故事性寫作教學主張，讓每個兒童自身成為一座五彩斑斕的寫作資源庫。同時構建出“童年的風景”、“童年的秘密”、“童年的傳奇”、“童年的遊戲”“童年的夢想、“童年的主張”等六大故事寫作單元。“童化作文”認為：每個家庭、每間教室就是一座“故事城堡”，每位兒童都是一個極具開採價值的“故事富礦”，我們的習作教學應當尊重兒童的故事屬性，把握兒童的故事狀態，開啟兒童的故事資源庫。
三、融合觀：適合“童年生態”的教學策略
“童化作文”教學不是兒童與習作的簡單疊加，而是在意義層面的相互融滲，相得益彰，其基本策略就是一個“化”字，化習作於兒童的閱讀，化習作於兒童的想象，化習作於兒童的體驗，化習作於兒童的時尚、化習作於兒童的實踐。而這一切的實現依靠的“主題性寫作單元”實現的。譬如在“我們班的卡通節”主題單元中，筆者就將寫作潛藏在卡通文化的紐帶中，使兒童在以卡通為主題的活動中“無痕”地達成寫作目標。教學分四個活動板塊展開：之一，“親親卡通”——介紹最喜歡的一個卡通人物；之二，“畫畫卡通”——舉行卡通設計大賽，讓每個孩子為自己的卡通人物起名字，寫解說詞；之三，“聯聯卡通”——將自己設計的卡通和一些熟悉的卡通人物放在一起，想想他們之間會發生怎樣的故事。之四，“寫寫卡通”——以自己喜歡的卡通人物為主角，創作一個精彩有趣的故事 。每一個系列其實就是一個完整的寫作主題單元，不同的型別和文體的習作在一個主題的統整下，有機融合在系統之中，相互補充，相輔相成。
四、知識觀：鋪墊“兒童言語”的成長基石
“童化作文”倡導以習作內容定位寫作知識，根據表達需要滲透寫作知識，利用例文鮮活呈現寫作知識，透過對話理解應用寫作知識，讓習作教學成為兒童寫作興趣的“激發之教”、寫作動力的“蓄積之教”、寫作意識的“養成之教”。一是確定“知識型別”。“童化作文”結合課標修訂稿中“學段目標與內容”中的敘述，結合當下使用的習作教材，以“興趣優先、按需擇用、觸類旁通”的'原則，在小學階段規劃了十項寫作知識：“觀察”知識、“具體”知識、“條理”知識、“過渡”知識、“想象”知識、“抒情”知識、“分段”知識、“修改”知識、“標點”知識等，以彌補小學習作教學知識內容的空白。二是搭建“知識階梯”。“童化作文”在每一次習作教學提出“教有起點、教有重點、教有終點”，“童化作文”當下一個最核心的任務就是為各種文體型別的習作訓練在各年級、各學期建立一個知識階梯，讓每一次知識教學拾級而上，讓每一類知識教學前後貫通。三是創造“知識生命”。習作教學因為教寫作知識和技能，因而充滿“技術”；但是怎樣來教知識，這可是一門“藝術”。經過長期探索，“童化作文”知識教學體現著“體現文體”、“針對內容”、“鮮活呈現”的原則，並形成了“原型啟發式”、“互文對比式”、“啟發遷移式”等有效地知識教學方式，使所教的寫作知識成為“帶著走”、“搬得動”的生命體。
五、功能觀：實現“言語交往”的語用目標
兒童為何畏懼寫作，究其原因在於缺乏具體的功能目標：寫作前，沒有明確目的，兒童不知為何而“作”，沒有鮮明讀者，兒童不知為誰而“作”；寫作時，沒有言語情境，兒童不知選擇怎樣的語言形式；寫作後，沒有交流的機制，兒童無法體驗到功能目標實現後的成就感。“童化作文”教學，就是引領兒童迴歸到“語用”原點——言語交往：一是“基於交往”。將寫作融貫在兒童的交往需要中，讓兒童寫作有所為：有真實的寫作任務，有真實的寫作物件，有真實的寫作環境，有真實的成果。二是“為了交往”。真正的寫作從來就不是空穴來風，而是為了應時應事，溝通交往。習作教學就是在兒童心靈和周圍世界之間建立一個言語的應答機制，讓兒童習作應時而生，應事而為，變得自然貼切。三是“在交往中”。“童化作文”認為，兒童習作完成後首先面對的是“讀者”。一是向讀者“誦讀”，讓兒童對著同伴、對著父母像誦讀課文一樣展示自己的作品，誦讀過程其實兒童對自己習作診斷和修改的過程；其次是及時“發表”，可以是兒童報刊上的刊登，但更多的是在班級、年級的板報上登出，在校園“BBS”上釋出，在兒童的個人部落格上貼上；最後是互動“評點”，讓班級的所有孩子動眼、動嘴、動腦、動筆，充分瀏覽、賞讀、品評、修改，讓每個兒童在生動的語用實踐中獲得言語和精神的成長。
六、適宜觀：活化“習作教材”的建設舉措
小學語文教材中習作內容是一份重要的習作課程資源，“童化教學”提出面向兒童的習作教學應當“用教材教”——從教材出發，以兒童的文化視角理解教材，以兒童的交往取向建設教材，以兒童的多彩生活豐盈教材，逐步構建以習作教材為支撐點的“童化作文”課程：一是“換位”。教材中看似容易寫作的內容，一旦進入教學視野，往往會產生超乎尋常的艱難。這時“童化作文”提倡：如果我是編者，我會怎麼編這樣的習作題材；如果我是兒童，我喜歡用什麼樣的方式來編寫這樣的內容，教學的“難題”就會變成教學的“話題”，教材就會延伸出更大的教學空間。二是“放大”。在教材中也有不少讓兒童欲罷不能的習作內容，遇到這樣的習作訓練，“童化作文”常常放慢腳步，讓適合兒童的優質的寫作資源不斷放大，不斷生成，原本的單個的習作“訓練點”被拓展成一條連貫習作“訓練鏈”，將單篇的習作教材，被建構為一個完整的寫作單元。三是“統整”。習作教學中，經常會遭遇到一些不速之客——“按照寫‘新聞報道’的方法，寫一次體育比賽或學習競賽”、“學習例文，寫一篇參觀記”等，要進行這樣的習作訓練，需要舉行相應的競賽或參觀活動。這時不妨“借船出海”，將“新聞報道”和“參觀記”融入到本學期綜合實踐活動中去。一方面兒童參觀了遊覽的機會，另一方面活動又為教學提供了新聞素材。利用同一“經度”的兒童活動將不同“緯度”的習作訓練巧妙糅合在一起，不僅有效，而且事半功倍。“童化作文”認為：只要將兒童生活引入教材，就會獲得一股不竭的源頭活水；只要我們用兒童活動重構教材，就會生成一張快樂的寫作地圖。
縱觀“童化作文”六大教學主張，我們發現，它倡導的是習作主體“強化”，讓兒童自身成了一份取之不盡的、可再生的寫作資源；它實現的是習作內容“融化”，讓習作教材和兒童生活、童年夢想融會貫通；它改變的是習作方式“轉化”，讓寫作成為兒童面向世界的一種交往方式，不斷為兒童言語表達蓄積動力；它煥發的是習作情趣“催化”，讓寫作成為兒童的自覺意識，為每個兒童孕育一顆飽滿的“文心”；它走出的是習作生活“最佳化”，讓寫作成為兒童的一種豐富而動感的生活，使教師、家長、同伴之間在習作平臺上構築起共同的話語世界。