職業教育學科建設八大關係教育論文
論文摘要：職業教育學是學科化的職業教育知識；職業教育學科建設包括理論職業教育學科與實踐職業教育學科建設；職業教育學研究物件是對職業教育現象和問題建構的結果；催生職業教育學派，形成職業教育研究正規化是職業教育學科建設的重要任務；職業教育學理論體系的建構有賴於對職業教育工作體系的深入研究，不可一蹴而就；職業院校管理人員及一線教師具有雙重身份，他們與職業教育知識生產者之間的矛盾關係更多體現出理論與實踐的緊張；職業教育研究須在吸收國外知識成果基礎上，形成適合國情的本土理論；強化多學科、跨學科研究，吸引理工科背景生源，方能改善職業教育學術共同體結構。
論文關鍵詞：職業教育學；學科建設；關係
我國職業教育學科建設起步較晚，而且受到教育學、社會學、心理學等強勢學科以及國外職業教育研究的影響和控制，職業教育學科研究多是基於職業教育研究者主體的訴求而展開的，但即使是在職業教育學術共同體內部，職業教育學研究領域也沒有得到應有的重視，因此職業教育學科發展緩慢，地位不高。本文繼承前人研究，試圖澄清影響職業教育學科建設的八對主要關係，以超越研究困境，推動職業教育學科研究發展。
一、職業教育知識與職業教育學科
學科，在狹義上是指學問、知識的分科。狹義上講的學科與知識有著天然的聯絡。《新牛津英漢詞典》中對“Discipline”的解釋是“Abranchofknowledge,typicallyonestudiedinhighereducation”（知識的分支，尤其指高等教育中學習的知識分支）。《現代漢語詞典》（修訂版）對“學科”的解釋均與知識相關：“1.按照學問的性質而劃分的門類；2.學校教學的科目；3.軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科目（區別於‘術科’）。”
學科與知識也有著根本的區別。“學科是主體為了教育或發展的需要，透過自身認知結構與客觀結構的互動而形成的一種具有一定知識範疇的邏輯體系。它具有創造知識、系統管理和全面育人的功能和價值”。“從發生學的角度看，任何一門學科領域形成的初始原因並不是建立學科體系的需要”，學科的產生是為了滿足知識生產和教育的需要。一門學科是在該學科知識足夠豐富的基礎上，為了管理和發展的需要對其進行系統化的結果。
狹義的職業教育學科指涉職業教育的知識領域，它是在職業教育知識不斷豐富的基礎上，為了使人們有序和整體地把握職業教育知識，對其進行系統化、符號化和社會化的結果。職業教育知識是職業教育學的基礎和前提，職業教育學是學科化的職業教育知識，職業教育學的出現是為了更好地管理職業教育知識，不斷促進職業教育知識的生產。根據職業教育知識的成熟狀態，其需要經歷無形的職業教育思想、有形的個人理論和有形的職業教育學科理論三種狀態。職業教育學從無到有是一個“自在”到“自為”的過程，一旦職業教育學可以以一門學科的身份進入人類知識總庫的殿堂，職業教育知識的生產便逐步進入到規範化、學科化和自覺化時期。而後，隨著學科意識的不斷增強，還會出現對職業教育學科發展的元研究，這種元研究是有關職業教育學科或知識的知識，其不斷系統化和邏輯化，最終發展成為元職業教育學，即反思的職業教育學，而元職業教育學的形成，可以認為是職業教育學科成熟的重要標誌之一。
二、理論職業教育學科與實踐職業教育學科
在中國文獻中，“學科”一詞最早出現在北宋歐陽修等人所修《新唐書》中的《儒學傳序》，其本意為儒學的科目分類。現代話語中，“學科”一詞主要採用英文“discipline”（學科規訓）的涵義：一是指學科知識內部的“規範體系”；二是指學科為構築內部知識體系，界定研究邊界而進行的外部“制度建設”，或稱為“學科建制”。有觀點認為，學科發展史即是學科理智史和學科制度史的雙重動態史。正是在這種意義上，職業教育研究領域內，有研究者提出了“理論職業教育學科”與“實踐職業教育學科”的分野：前者指職業教育學科性質、研究物件、研究正規化、理論體系及研究學派的集合；後者則主要包括職業教育學術平臺、人才培養及科研專案等內容。
判斷一個知識領域是否成為一門學科的基本依據是，只有當觀念層面和社會建制層面均獨立成體系的時候，我們才能說某一知識領域是一門獨立學科。如果僅有社會建制和社會運作層面上的正規化建構，對其恰當的稱謂是“制度化”了的研究領域。因此，我們可以說，理論職業教育學科是“質”，而實踐職業教育學科是“形”；實踐職業教育學科為理論職業教育學科提供製度支撐和物質基礎，理論職業教育學科為實踐職業教育學科提供精神家園和價值追求。二者相伴相形，相輔相成，迴圈發展。在理論研究及日常話語體系中，凡論及職業教育學科建設，我們不僅是在談論職業教育學術組織建設、研究生培養、學術刊物的發展以及學術著作的規劃與出版，而且更應當包括職業教育研究物件的確立、研究方法與研究正規化的運用以及理論體系的構建等職業教育學基本理論問題的研究與回答，這兩方面均為職業教育學科建設的題中之義。
三、職業教育現象與職業教育問題
研究物件是一門學科劃定的“勢力範圍”。學科自身的發展是隨著人們對其研究物件的逐步把握而不斷走向成熟的。從相關研究成果看，目前對職業教育學研究物件的捕捉，歸納起來主要有“現象說”、“問題說”以及“規律說”等三種。職業教育規律是職業教育學的研究目標，已經被排除在職業教育學研究物件之外。“現象說”與“問題說”爭執的根源在於對職業教育學研究目標的把握：我們是要解決職業教育的現實問題，還是要透過職業教育現象，發現規律，增加職業教育知識？事實上，我們既需要解決問題，為政策制定提供依據，為職業教育教學問題提供答案，又需要研究現象，“格物致知”，發現新知識，還需要研究理論與體系，對學科體系進行建構。忽視了問題研究，職業教育理論與體系就會成為無源之水；偏廢了現象研究與體系的構建，職業教育現實問題將很難得到根本的解決。
職業教育現象紛繁蕪雜，職業教育在發展過程中問題重重，職業教育現象和職業教育問題可以作為公共管理、社會學、經濟學以及心理學等學科的研究物件。從職業教育研究現象看，多數研究者的確把職業教育現象和職業教育問題作為職業教育學的研究物件對待，那麼如何區分他們的研究與社會學等其他學科對職業教育現象及問題研究的不同便成了一個問題。法國社會學家布迪厄指出，社會科學研究中，存在著許多“偷運進社會科學大門的社會問題”，這些作為社會科學研究的“社會問題”只是隨著社會上或者學者們對時事態勢的把握而起伏不定、左右搖擺。而相關的社會科學的知識生產者，因其思想停留在“不思階段”，而淪落為社會潮流的工具和“玩偶”[9]。職業教育知識性質的應用性要求職業教育研究必須緊緊依靠職業教育實踐，但這並不是說職業教育研究要淪為實踐的“奴隸”和“玩偶”，它必須對職業教育表象問題進行科學建構，必須有適度的超前性，才能對實踐發揮有效的指導作用。可以說，職業教育學的研究物件是從職業教育學科的視角對職業教育現象和問題的建構，它不是對現象和問題的直接研究，而是“抱著建立模型的宗旨去處理具體的經驗個案”之後建構的結果。
四、職業教育研究正規化與職業教育研究方法
獨特的研究方法曾經被認為是一門學科得以成立的必要條件，但隨著跨學科、多學科研究的`興起，單一研究方法的成效越來越受到人們的懷疑，一些研究方法在不同學科領域的通用性質也得到了證實，人們隨即改變對學科觀念的認識。對尚未成熟的職業教育學而言，相關研究主要關注於對統一研究正規化的追求。英國教授託尼·比徹等認為，“清晰明確的正規化表明學科達成了一致意見；正規化之間如果是相互對立、尚未定形或尚未產生，就要歸咎於學科內部在觀察世界的一般方法和處理研究問題的具體方法上有很大程度的分歧。科學進步根源於在一個對理論、研究方法以及學科新成員的培訓等問題觀點緊密一致的環境”。正規化一方面反映了維持科學共同體的形而上學的約束，另一方面也揭示了實踐的約束，相應的正規化所帶來的規訓制度維持著學科的完整與穩定。但是，由於“正規化”一詞有著極大抽象性和複雜性，職業教育理論工作者從一開始就對其含義存在著分歧，目前存在著“起點正規化說”、“方式正規化說”以及“取向正規化說”等不同種類的職業教育學研究正規化。
事實上，作為一門軟科學，職業教育需要研究的問題的性質決定了研究方法的選擇，需要研究問題的性質不同，採用的研究方法也不同。此外，研究者的知識結構、主觀認識等都可能對研究方法的選擇造成影響。這樣就有可能形成不同的研究正規化和研究傳統。所以，職業教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究正規化，或者會出現多種正規化共存的狀況。職業教育研究正規化的更迭或者正規化的共存主要取決於社會發展的需要以及職業教育研究共同體內部的結構特徵。當社會結構變遷或出現社會轉型，職業教育的功能和任務發生改變時，職業教育研究的正規化也會隨之發生改變。當職業教育知識生產者共同體存在多個獨立而成熟的學派時，正規化共存是必然的；否則，學術上的霸權，必然導致“正規化”的霸權。當然，這只是一種理想的情況。就目前我國職業教育學科而言，不是正規化更迭和共存的問題，而是如何培育起成熟正規化的問題，當然這並不排斥多元研究正規化共存的可能性。我國著名學者梁漱溟在比較中西學術之不同時，指出了“真學問家”的共同之處：“凡真學問家，必皆有其根本觀念，有其到處運用之方法，或到處運用之眼光”，他認為，“不同學派即不同方法”，梁漱溟所謂“方法”，實為“研究正規化”的同義語，職業教育學獨特研究正規化的出現有待職業教育研究者全體同仁共同努力，有待中國的職業教育學派的形成。
五、職業教育工作體系與職業教育學理論體系
“科學的主要任務，就是要從那些混亂和不斷變化的現象中探索出一個有秩序和有意義的協調一致的結構，並以這種方式解釋和超越直接經驗。”學科的科學體系與學科的科學理論是緊密相聯的，沒有科學的學科體系，很難有科學的學科理論。德國著名哲學家黑格爾在有關哲學體系的論述中講到，“哲學若沒有體系，就不能成為科學。沒有體系的哲學理論，只能表示個人主觀的特殊心情，它的內容必定是偶然性的。哲學的內容，只有作為全體中的有機環節，才能得到正確的證明，否則便只能是無根據的假說或個人主觀的確信而已。”職業教育學同樣如此，經過體系化，按照一定的邏輯建構起來的職業教育學體系才能對職業教育實踐產生深遠影響和指導意義。 就目前情況看，在學科發展的初始階段，由於人們對職業教育的認識尚不夠深入，理論抽象層次還不夠高，許多學科概念還沒有從日常用語上升為科學概念，職業教育學科中的許多理論還處在經驗事實的簡單概括階段。目前形成的職業教育學體系具有較多的經驗描述色彩，它僅是經驗水平上的職業教育學，較具“現實”模仿性，這一“現實”即是職業教育的工作體系：從多數職業教育學著作看，相關章節試圖建立起一個與職業院校工作體系一一對應的職業教育學體系，這反映出職業教育學理論研究初始狀態的特點。
事實上，職業教育工作體系僅是系統化的職業教育現象，它可以成為任何社會學科的研究物件，職業教育學科體系要超越經驗水平的體系，須要運用職業教育學自己的方法與視角，透過“科學與基礎相交”、“經驗與思辨結合”、“歸納與演繹並容”以及“歷史與邏輯統一”，方能建立起範疇水平的職業教育學體系。需要指出的是，職業教育學科體系的建立是一個歷史的過程，它是建立在對職業教育工作體系深刻認識基礎之上的，它有賴於職業教育實踐研究的不斷深入，試圖透過教科書化方式，在一部著作或者一個人的著作中完成，是不現實的。
六、職業教育知識生產者與職業教育知識消費者
職業教育知識的生產者與消費者的關係，反映的是職業教育理論與實踐的關係。隨著職業院校校本研究的開展，以及“教師即研究者”觀念的深入，職業院校的管理者和一線教師逐步加入到了職業教育知識生產實踐中，這一現實模糊了職業教育知識生產者與知識消費者之間的界限，但就身份而言，職業院校的管理人員及教師僅是非專業意義上的職業教育知識生產者，他們是學科的“邊緣人”，他們生產著部分的職業教育的實踐理論知識，同時也作為職業教育知識生產的主要消費者而存在。
作為“實踐理論知識生產者”的職業院校的管理者及教師，他們的經驗上升為職業教育實踐理論知識，需要得到職業教育學術共同體的認可，而當職業教育理論研究落後於職業教育實踐，或者與職業教育發展錯位而不能為職業教育發展提供有效的解釋和解答時，他們就會抱怨專業理論知識脫離實際，不具實用性。所以這些“非專業者”對“專業者”心理是矛盾的：愛，是因為希望能得到對方的承認；恨，是源於“恨鐵不成鋼”之痛。
從純粹生產與消費關係看，兩者之間的緊張關係還表現在新產生的職業教育理論與職業教育實踐者已掌握理論和已內化的經驗、傳統的衝突。職業教育實踐者作為職業教育理論的重要消費者，在經過努力掌握了某一職業教育理論之後，或者受傳統教育教學思想、方法的影響，這些已有的知識、經驗和傳統已經“固化”，甚至是“聖化”，相當一部分實踐者很難再接受新的理論，因為這一改變意味著習慣的改變和投入的增加。“路徑依賴”畢竟是最經濟的行為方式。職業教育課程改革中一線專業課教師表現出的惰性和遲鈍充分證明了這一點。
七、比較職業教育知識生產者與本土職業教育知識生產者
所謂比較職業教育知識生產者，是指主要以比較職業教育為研究方向，從事翻譯、引介西方發達國家職業教育知識，介紹、推廣西方發達國家職業發展經驗的職業教育知識生產者。而本土職業教育知識生產者則是相對於比較職業教育知識生產者而言的，是指紮根中國本土文化土壤，立足中國本國職業教育實踐，以解決中國職業教育實踐和理論問題為目的的職業教育知識生產者。
西方發達國家的職業教育知識對我國職業教育知識生產產生了重要的影響，在學科恢復重建期，職業教育知識生產者大量吸收前蘇聯、德國、美國等國家的職業教育思想，為我國職業教育學的恢復與發展奠定了重要基礎。但如其他社會學科一樣，中國職業教育學研究存在著所謂“前反思性接受”的弊病，即對西方職業教育理論以及研究方法作為當然之物不假思索地引進和接收。這種“前反思性接受”使職業教育知識生產者既是職業教育知識的生產者，也是職業教育知識的被建構者，這成為職業教育依附品格的重要根源。從這個角度上講，西方知識的闖入無疑剝奪了我國職業教育“本土知識”（IndigenousKnowledge）或“地方性知識”（LocalKnowledge）的權力，勢必對我國職業教育學科發展的獨立性造成威脅。進入新世紀，隨著中國職業教育學科的覺醒，職業教育研究在合理吸收國外職業教育知識成果的同時，如何生產具有時代特色、適應中國現實的本土職業教育理論已成為當務之急。
八、職業教育知識生產與職業教育學研究生培養
從學科背景看，目前我國職業教育研究領域具有理工科背景的知識生產者鳳毛麟角。教育學背景的職業教育知識生產者，其優勢主要在對教育一般規律的把握；其他文科背景的職業教育知識生產者也都有自己的專長，比如外語專業的職業教育知識生產者在比較職業教育研究中的優勢等。但對職業教育研究而言，與現代工業、農業以及服務業等相關職業的專業建設、課程開發、教學設計等都離不開理工科學科背景專業人士的指導，文科背景出身的研究者，只能對一般性職業教育教學規律、課程開發原則等進行探究，要對專業建設、課程開發等內容進行指導，始終有隔靴搔癢之感。退一步講，即使僅從事職業教育、教學一般理論的研究和知識生產，沒有相關產業、行業知識結構及專業背景知識則很難進行自下而上的知識建構，大多數情況下只能進行知識的演繹和推理，其侷限性可想而知。
從職業教育知識生產者再生產製度方面看，目前這種被迫的“智力獨身主義”的現實不可能在短時期內改變，它已透過知識生產者再生產製度這一工作母機形成“路徑依賴”。博士、碩士研究生的招生決定未來專業職業教育知識生產者主要來自於外語、教育學、管理學等文科類專業。造成這一現狀的原因主要有兩個方面：第一，現有的專業知識積累較少，門檻較低，其他學科背景的學生很容易就“登堂入室”了。即職業教育學對“新進入者徵收的‘入場費’的力度和形式”都不及其他專業。第二，由於職業教育學領域內各種資本總量均低於理工科類學科，具有理工科學科背景的生源極少有願意攻讀教育學碩士或博士學位的。隨著這一現狀的持續，單一文科類學科背景的職業教育知識生產者被不斷地生產出來，而隨著這些潛在知識生產者轉變為現實的知識生產者，職業教育知識生產成果片面性的現狀得到了維持。要改變職業教育知識生產成果片面化的現狀，必須在提升職業教育學科地位，增加職業教育學吸引力的同時，強化跨學科、多學科研究，不斷吸收理工科背景知識生產者，改善職業教育學術共同體的成分與結構。