蘇教版初中語文實驗教材的結構創新論文
論文摘要：教材改革的目的在於有效地提高學生的語文能力。“蘇教版”國標本初中語文實驗教科書以其獨特的視角，勇於探索，大膽創新乃至突破，使新教材更適應於初中語文教學的需要。本文試談談蘇教版國標本初中語文實驗教材編寫結構上的創新。
論文關鍵詞：初中語文；實驗教材；結構創新；整體訓練；多線並進
1著眼“單元合成”，著力“整體訓練”
1.1教學單元的傳承與創新蘇教版初中語文實驗教科書在編寫體例上採用了單元編排課文的思路，但這種傳承不是一種機械繼承，而是在繼承中有所發展、有所創新。
從歷史上來看，最初的語文教材多是文選型的，教學單位是一篇篇課文，這些課文之間也沒有明顯的邏輯關係。隨著教育的發展，語文教材也不斷演變，在五四新文化運動之後，倡導白話文教學的人們以問題為單位進行白話文教學，教師提出研究的問題，並把與這個問題有關的七八篇文章發給學生，教師講解其中一二篇，其餘供學生自學、參考。1922年，梁啟超先生提出“分組比較”教學法，選一組文章，以學生自學、教師教閱讀的方法進行教學。這種組合方式僅僅是把選文或按時代、或按題材、或按作者進行集中編排而已。
到了30年代，人們開始設想把有關的語文知識，特別是讀寫知識或整或散地編進一般文選型的教科書，於是以單元為單位的組合方法開始豐富起來。進行開創性工作的代表人物之一是傅東華，他編的復興初、高中《國文》影響很大。選文大體上按題材內容相對集中，並穿插編排了“習作教材”，內容包括語法、文法、文章作法三項，從而構成單元。1935年，夏丐尊、葉聖陶主編的《開明國文百八課》出版，全套共六冊，每冊18課。每課包括文話（根據教學目的而寫）、選文（選編兩篇範文作示例）、文法或修辭（編於選文後面）和習問（就本“課”涉及到的知識提出若干值得思考或應該複習的問題）。這四項內容，綜合編排在一個單元之中，形成了一個具有綜合性的教學單位。至此，單元組合建構了一個嶄新的格局。1963年，人民教育出版社按文體（記敘文、說明文和議論文）組織單元，加上知識短文和練習，開創了以文體作為單元組合標準的先河，在人教社的影響下，80年代中期，全國範圍內掀起了單元教學的熱潮。但由於過分追求教材點、線、面、體設計的嚴密性和完整性，教學單元逐漸陷入了僵化的境地，以至不能適應培養學生應用語文能力、實踐能力和創造能力的要求。蘇教版教材主編者洪宗禮先生把改革單一的文選體例，設計新的語文綜合實踐系統作為探索中國語文教材創新體系的一個重點，編寫出了符合漢語文規律，適應形勢需要的、民族化和科學化結合的精品教材。
就整套實驗教材看，包括四大板塊，即“主題合成”單元、名著推薦與閱讀、專題和附錄。具體到各個學年，又有細微的不同，比如，九年級上冊有七個合成單元，而其他每冊則均設六個單元，其中，前五個學期教科書的最後一個單元均為“自由讀寫單元”；專題安排也有差異：七年級上下冊各設一個專題，其他各冊教材均設有兩個專題。在“主題合成”單元內部，七八年級教科書表現出很多的共同之處：每個單元前編寫略帶文采的簡短的主題詞，以激發興趣，把學生引入學習情境；課文四至五篇不等，且精、略讀篇目比例由任課老師根據《課程標準》要求和教學實際自主確定；課文後面是一組“誦讀欣賞”詩文，供學生在大體理解文意的基礎上熟讀成誦，以豐富語文積累；與“讀”相應，每一個合成單元中都有寫作練習，著意引導學生自主表達、有創意地表達；至於“口語交際”和“綜合實踐活動”，每冊安排三次，交叉在六個單元之中。
九年級教材有著顯著的變化，一方面表現為各單元前不再編寫主題詞，而是代之以一則點撥性的介紹某種讀書方法與習慣的短文，這樣，九個現代文單元又構成“學會讀書”系列，引導學生學會讀書，並逐步養成語文學習的習慣。與七八年級課本中現代文與文言文按主題混合組元的方法不同，九年級教科書集中編寫了四個“文言薈萃”單元，為實現初高中的有機銜接、加強文言文學習作過渡。
另一方面，教材一改七八年級的傳統做法，不再單獨編寫寫作、口語交際和綜合實踐活動，而是把它們融入“綜合學習與探究”的題型之中，這樣有利於在交叉、溝通、比較、滲透中進行綜合性、探究性學習，體現新課程標準所倡導的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維度的結合，以及工具性與人文性的和諧統一，同時也體現了七八年級相關學習領域的延伸和螺旋式提高目標。至於“名著推薦與閱讀”和“專題”，是實驗教科書富有創造性的新設計，是探索綜合性、研究性學習方式的大膽嘗試，旨在讓學生在綜合的、跨學科的語文學習中提高整體語文素養，提高實踐能力、研究能力和創新能力。
1.2教材呈現方式的活潑生動對語文教育的不同認識與理解，決定著語文教材的設計思路和具體呈現方式。
面對20世紀80年代後期盛極一時的文體組元教材結構，編寫者結合學生的年齡特徵和心理認知特點，組成“主題單元”，構建“合成單元”，並與“整本書閱讀”及“專題”共同形成了一個開放而有活力的語文能力實踐系統。應當說，這樣的編寫方式絕不是傳統意義上的歷史復歸。長期以來，課文教科書所呈現給學生的是一個狹小的世界，而且這個世界與真實的生活落差極大。由於學習者難以將所謂的知識轉化為生活世界中的經驗，於是，許多知識愈發成為“心靈宰割的工具”。人們不禁要思考：有限的教材空間如何承載豐富的課程內容？什麼樣的內容編進教材？又以什麼樣的方式呈現出來……面對這些亟待解決的問題，教材編者必須作出新的探索與回應。對此，蘇教版編者認為教材應貼近學生的現實生活，使學生“看得見”、“想得出”，能夠喚起學生的問題意識；教材還應具有一種“召喚力”，以內在的美，召喚著學習者，使其敞開心扉展開精神的對話；教材還應具有一種主動走向學習者、向學習者靠近的姿態與傾向。而要做到這一點，教材就不能再扮演成一個“控制者”和“支配者”的角色，也不再是教學中至高無上的“經典”和絕對的權威，而應是一個與學習者處於平等位置的活潑的“生命化”“境域化”載體。為此，編者慎重對待每一個主題，精心設計各種情境，使教材具有強烈的挑戰魅力，以引發學生參與的熱情，使學習者產生強烈的興趣和進入其中進行探索的願望。
於是，教材不再僅表現為知識的載體，更重要的是成為激發學生學習動機、激發教師創造的激情的媒介。比如，七年級上冊《春》一文後關於“小草偷偷地從土裡鑽出來，嫩嫩的，綠綠的”的理解，書中這樣設計：“你觀察過小草的萌生嗎？你能感受到‘偷偷’‘鑽’中的情趣嗎？”這裡的“你觀察”、“你能感受到”，為學生創設了一個情境，學生會情不自禁地從語言文字中去感受體會。類似於這樣充滿“生命化”“境域化”設計，在蘇教版實驗教科書中還有許多。這種以學生的語文實踐活動為核心的主題或情境，能有效地喚起學生挖掘自身潛力的意識，不斷地獲得有助於個人自由發展的、蘊含著內在的自我激勵價值的學習經驗。我們還看到，這種主題或情境，強調整體和綜合，呈現的是一種綜合性的`語文學習，學生除了聽說讀寫等語文基本活動外，還要進行觀察、調查、參觀、訪問和蒐集查閱資料等活動。在這個活動過程中，學生會不知不覺地自主提出問題與解決問題。尤其值得注意的是，每一個主題的選擇和確定都是多角度的，內部結構也是靈活多樣的，相互之間的關係也不是邏輯上的層層遞進關係，而是基於語文實踐活動的關係。
2多線並進，序而有變
針對各年級的不同培養目標，蘇教版初中語文實驗教科書的結構呈現出“多線並進，序而有變”的結構特點。“合成”二字可謂“洪氏教材”的靈魂與核心。20世紀末湖北師範鄒賢敏教授曾這樣概括其兩個突出特點：一是追蹤時代，二是精心合成。這裡所謂的精心合成，就是最佳化教材結構。綜觀我國解放前後的中學語文教材，大致是兩種型別，一是分科型，一是綜合型。這兩種教材各有自身的特點，又有著自身無法突破的弊端，而洪先生吸取了兩型教材共同的和各自的最佳化“因子”，潛心探索研究，終於設計出一種既符合漢語文規律，又適應全球化形勢需要的、民族化與科學化統一的，更趨於完善的“合成教材”。如前所說，“合成教材”由四大板塊組成，主題合成單元又分為閱讀、寫作（包括課內寫作、課外練筆），口語交際和綜合實踐活動。為有效實現“由博返約”的目的，口語交際和綜合實踐活動在各個單元之間穿插安排，（這大概是採納了劉國正的“精簡”建議）。這樣，把語文內部的閱讀、寫作、口語交際、實踐活動融合在一起，而且與社會生活、平行學科緊密聯絡，互相溝通，形成一個時空開闊的跨學科的語文綜合實踐系統。
在注重教材整體同一性的同時，教材又充分考慮不同年級學生學習心理的特點和學習能力的差異，使每個年級的教材結構有著各自不同的特點，從而呈現出較強的科學性。比如，七八年級教材結構大致相同：在一個單元內，圍繞某一主題，編有幾十字的有一定文采的主題詞，把學生引入學習環境，隨後編入一組中外名家的作品，作為主體課文；接著，是供誦讀欣賞的古代詩詞、現代詩歌或文筆精華，讓學生在大體理解、感悟、品味的基礎上熟讀成誦。閱讀之後是“寫”的主題，由“導寫”語指點學生借鑑單元課文歸納出寫作要旨，自主表達，有創意地表達。單元最後，安排口語交際或綜合實踐活動。至於“名著推薦與閱讀”和“專題”的安排則較少，一冊書大概有一兩次不等。
這樣，各部分內容縱有系列，橫有聯絡，若即若離，相互為用。在七年級教科書的基礎上，八年級教材的編寫序而有變，首先表現為單元篇目的增加，每一單元有5篇課文，這樣八年級每冊有30篇課文，比七年級每冊要多5篇。其次，八年級每冊多出的一個單元分別為“高新科技”、“精彩演講”，都同屬於“自由讀寫單元”，這是一個新穎設計，意在體現“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”這一理念，體現教材“具有較大的彈性，留有廣闊空間”的特色，也為教師在教學中發揮教材理解、處理的主動性，追求教學的個性化特色提供了一個平臺。在九年義務教育的最後階段，編者不僅考慮到學生的知識背景、心理發展規律，還兼顧到初、高中教學階段的銜接，以及教學週期的節奏變化，使教材在內容、結構、體系上均有所突破和創新。具體體現兩個方面，一是把“主題合成單元”改為“整合最佳化單元”，每個單元含四篇課文左右，各單元前不再編主題詞，而是寫一則點撥性的介紹某種讀書方法與習慣的短文，兩冊書九個單元構成“學會讀書”系列，即“吟哦諷誦而後得之”、“品味感悟欣賞”、“學學牛吃草”、“閱讀有獨特的感受”、“讀書動筆”、“比較與辯微”、“迅速捕捉閱讀資訊”、“疑為學之始”和“橫看成嶺側成峰”。在各單元課文的後面，還設計了“參考提示”，作為學生初步獨立理解課文的“柺棍”，併為單元綜合學習與探究作必要的鋪墊。另外，與七八年級的文白混編不同，九年級集中編排“文言薈萃”，讓學生集中學習文言文，為高中階段加強文言文學習作過渡。
由此，我們不難看出，蘇教版教材的鮮明特點：初一年級，側重於引導學生認識語文世界的豐富多彩及其與生活的關係，感受語文學習的無窮樂趣，初步養成學生主動學習的良好習慣；初二年級注重學生語文學習中發現意識的培養，強調課內外結合，拓寬語文學習領域；初三年級，充分考慮學生學習思維和綜合性學習的需求，注重“三個維度”的整合，幫助學生掌握系列學習方法，形成操作性較強的學習能力，為學生的可持續性發展奠定堅實基礎。這樣，整套教科書的整合結構特點便顯而易見：全套書成為一個大的綜合體，每冊書成為一箇中等的綜合體，每個合成單元又成為一個小的綜合體，這種整合化的結構體系，不僅把語文內部的諸要素融合在一起，而且還與社會生活、平行學科緊密相連，互相溝通，形成一個開闊的跨學科的語文綜合實踐系統，或稱作“語文網際網路”。
參考文獻
1鄒賢敏，洪宗禮.語文教育之“鏈”[M].湖北教育出版社，2001:1
2徐宗文.任範洪.洪宗禮初中語文教材研究薈萃[M].江蘇教育出版社，1997:72