我國高校教師專業發展問題應該怎麼解決
一、對高校教師專業發展概念內涵的界定
界定和澄清概念是研究得以開展的前提條件。近年來，教師專業發展的相關概念出現了不同程度的混用，很有必要加以區分。
1.教師培訓與教師發展
教師培訓是從外部組織的要求出發、教師所接受的某種規定的教育，其目的主要是提升教學能力。教師發展是從教師主體出發教師所進行的自主學習、自我提高，涉及教師的個人發展、專業發展、教學發展和組織發展等諸多方面。近年來，單純的教師培訓已不能滿足提高師資水平的要求，突出自主性與個性化的教師發展成為新的選擇。
2.教師專業發展與教師專業化
對教師專業發展的理解可分為兩類，一類是基於群體角度的“教師專業的發展”，指教師職業符合專業標準、成為專門職業、獲得專業地位的歷程，它關注教師的社會地位、資格審定等問題;另一類是基於個體角度的“教師的專業發展”，指教師個體提升專業水平、從職業新手到專家型教師的過程，它關注如何促進教師形成專業知識和專業精神等問題。一般情況下，對教師專業發展的理解應側重於第二類，指教師個體內在專業化水平的提高。
關於教師專業化，從廣義角度而言，它就是教師專業發展的過程，幾近等同於教師專業發展;從狹義角度而言，從社會學角度加以界定，教師專業化關注教師職業群體外在專業水平的提升，側重對教師職業的專業標準的要求。一般情況下，對教師專業化的理解，應採用狹義的定義，指教師群體外在專業水平的提升。
3.高校教師發展、高校教師專業發展與高校教師自主專業發展
關於高校教師發展，它是高校教師的全面發展，即高校教師作為一名學者、一種職業、一個社會人的發展。潘懋元先生從廣義和狹義兩方面分析了高校教師發展的內涵，廣義而言，它是指所有在職高校教師，透過各種途徑和方法的學習與實踐，不斷完善和提高自身專業化水平的過程;狹義而言，它單指教師作為教學者，其教學能力的提高，或者特指大學初任教師的培訓、教育。
關於高校教師專業發展，學術界對這一概念的理解眾說紛紜，大致可分為兩類，一是從靜態角度予以表述，側重結果，關注教師應具備的專業素質，如謝安邦基於專業素質分析了高校教師專業發展的應有之義，認為高校教師的專業素質包括，教育教學的知識與技能，高尚的專業精神和道德，健康的體魄和心理[2]，這些專業素質的提升便是教師專業發展;二是從動態角度進行界定，強調過程，關注教師發展過程中的行為表現，如林浩亮提出，高校教師專業發展的本質屬性是實踐性，包括共同體互動性實踐、教學反思性實踐、學術創造性實踐[3]。實際上，對教師專業發展概念的理解還可從動靜結合的角度，兼顧過程與結果，將之定義為，高校教師在進行教學、科研和社會服務過程中，透過正式或非正式的培訓、進修、考察、研究等活動，引導自我反思，促進自我改進，從而增進專業知識，提升專業精神的活動及過程。
關於高校教師自主專業發展，它是教師個體自覺樹立專業發展觀念，自主進行專業發展規劃、管理，積極參加專業發展活動，適時更新專業發展內容，不斷提高專業發展能力的過程。
二、對高校教師專業發展影響因素的研究 影響和制約高校教師專業發展的因素眾多，可概括為三類：社會因素、高校因素、個人因素。
1. 社會因素
社會經濟發展既是高校教師專業化的動因，也為高校教師專業發展提供保障和支援。隨著社會發展，高等教育的內在價值得到重視，高校教師職業專業化和教師專業發展已成為必然趨勢。近年來，教育經費和物質投入不斷增加，這不僅為高校教師解除後顧之憂，免去生活俗務之累，更為高校教師進行科學研究提供保障[4]。
政策對高校教師專業發展的影響包括兩方面，一方面，國家不斷增加促進高校教師發展的政策，有助於推進教師專業發展的程序;另一方面，國家政策對教師發展支援的切適性不高，有礙於高校教師專業發展，如國家培訓和專項支援模式與高校教師發展的實踐要求存在一定差距，國家政策支援的學術價值導向與高校教師綜合能力發展的需求也存在差距。
商業文化取向及學術研究領域“市場化”的負面效應也愈加明顯。一方面，教師入職前，經濟利益往往是其職業選擇的首要因素，導致教師職業態度嚴重利益化取向;另一方面，教師在職期間，學術造假、學術腐敗等學術不端行為深刻影響著教師的學術價值觀，並阻礙教師學術創新能力的發展。據2013年的一項研究統計，高校教師進行科研的主要動力是職稱晉升，為事業的僅佔1/3左右[5]。
2. 高校因素
首先，從政策層面而言，教師隊伍的最佳化和發展離不開學校政策的引導和推動。以浙江大學為例，2000年，浙江大學推行以教師業績考核為核心的人事和分配製度改革，對教師的教學和科研工作進行全面量化管理，有效促進了教師專業發展[6]。其次，在制度層面上，高校各項制度的完善程度和人性化程度影響高校教師專業發展的程序，其中，薪金結構、激勵制度、職稱評定製度、職業評價體系、教師發展保障體系的完善程度對高校教師專業發展具有直接性的影響。
高校教師專業發展專門機構有助於高校開展適應本校實際需要的教師發展活動，促進校際之間教師發展活動的交流與合作。目前，專門組織機構的缺失是阻礙我國教師專業發展的重要因素。在我國大陸地區，只有少數高校成立了教師發展的專門機構，極大阻礙了教師專業發展活動的持續性開展，並嚴重製約著我國高校教師專業發展的程序。
對於大多數學術人員而言，在大學中生活的意義，絕非只在於它是一個謀生的場所，而是充實的精神生活本身[7]。高校常年積澱的學術文化、民主氛圍、教師間的交流合作習慣等對教師專業發展起著不可估量的隱性作用。良好的文化氛圍有助於推動教育改革的程序，促進教師的集體性行為，還可以轉化為教師對於教育教學、科學研究、社會服務等行為的理性化自覺追求。
3. 個人因素
教師個體主導著專業發展的過程，是影響教師專業發展的關鍵因素。高校教師對教學工作的熱愛、對學術責任的擔當、對科學研究的執著，這種內在的精神力量促使他們將追求教師專業發展當成一種生命的自覺行為。具體而言，影響高校教師專業發展的個人因素有很多，有學者透過調查統計發現，影響較大的個人因素包括教師的知識背景、教學技能和教學態度，其中學歷的高低、第一學位獲得學校級別的高低、從事的學科、對待教育和學生的態度等因素的影響最為顯著[8]。
三、對高校教師專業發展問題與困境的研究
在實踐過程中，我國高校教師專業發展仍存在諸多問題，主要表現在發展意識、發展內容、發展方式、發展過程、發展保障以下五方面。
1.發展意識上，被動勝於主動
一方面，目前高校教師對其專業發展的目的性和必要性並沒引起高度的重視，仍有教師對專業發展的內涵十分模糊，對專業發展活動的參與缺乏主動性，從而導致專業發展程序緩慢或者收效甚微。另一方面，高校教師專業發展多采用指令式的“自上而下”模式，這種模式主要體現上層意志，教師專業發展政策制定主要取決於學校或學院上層管理人員的經驗和判斷，而作為發展主體的教師卻處於被動的角色位置，教師在專業發展內容、方式的選擇上少有自主權，導致專業發展內容與教師的實際需求不一致。
2.發展內容，科研高於教學
科研是大學教師發展與評價的主要尺度。在高校教師專業發展過程中，對科研能力的培養同樣多於對教學能力的培養。究其原因，首先是高校教師受利益機制和職稱晉升制度的影響，往往偏重科研，而淡化教學;其次是高校教師片面地認為對學科專業知識的精通會自動遷移到教學之中，從而對教學不予以重視;再次是高校教學環節較多，問題繁雜，研究難度較大[9]。
3.發展方式，形式重於內容
高校開展的教師專業發展活動，往往是形式重於內容，起不到實質性的專業發展目的。以高校初任教師崗前培訓為例，它是初任教師進入高校必須接受的培訓，關係到高校教師今後教學、科研和服務工作的合格程度和規範程度，其重要性不言而喻，但目前的崗前培訓嚴重缺乏針對性，培訓內容單一，培訓方式老套，以教育學、心理學等課程的理論講授為主，從理論到理論，從書本到書本，使非常有意義的崗前培訓因缺乏對教師實際教學工作的針對性而很難起到應有的作用，變成走形式走過場[10]。
4.發展過程，個人先於集體
目前，高校教師專業發展多拘泥於教師個體，而忽視教師群體。實際上，對高校教師專業成熟的程度的衡量，不僅包括教師個體維度，還包括教師群體維度，單純的個體專業成熟並不能代表教師整體專業化水平的提高。長期以來，大部分高校教師都是透過孤立的個體反思和實踐方式學會教學與科研，高校中教研室往往徒有其表，少有教學和科研的交流活動[11]。在今後的高校教師專業發展過程中，應注重教師個體發展和群體發展的融合，多開展教師群體間的合作和交流活動，以群體發展促進個體發展，個體發展得到後，又會轉而促進群體發展。 5.發展保障，制約多於支援
現有的高校教師專業發展缺乏相應的保障措施，其制約程度大於支援程度。在組織機構上，我國只有少數高校設立了教師專業發展的專門機構，難以保障教師專業發展活動的持續性和經常性。在規章制度上，諸如教師評聘制度、薪金制度在內的相關配套性制度不夠完善，教師專業發展的評價體系也尚未形成。此外，教師專業發展的過程中，由於缺乏相應的激勵措施，教師專業發展往往流於形式，難以獲得預期的效果。
四、高校教師專業發展的操作策略研究
目前，學界對高校教師專業發展具體操作策略的研究，主要集中在觀念、制度、組織、行動四個層面上。
1.觀念層面
科學的教師專業發展觀至少涵蓋以下幾方面的內容：教師個體自主發展的觀念、教師群體交流合作的觀念、實踐與反思相融合的觀念及終身學習的觀念。此外，有學者提出，還應樹立教師全面發展、和諧發展和可持續性發展的觀念，所謂教師全面發展觀是教師的職業道德、教育思想、專業知識、教育智慧、身體心理全面發展的觀念，和諧發展觀指教師專業發展與學校整體發展、教師群體發展、學生群體發展保持和諧的發展理念，可持續發展觀是堅持教師專業發展連續性、完整性、終身性的發展觀念[12]。
觀念的樹立離不開文化的營造。透過文化營造形成文化自覺，有助於促使高校教師主動地進行自我反思，從自身出發，理解自己，理解對方;同時也有利於促使高校教師不斷地進行自我更新，透過剖析自我專業結構、設計和實施自我專業發展計劃、調控自我專業發展方向等措施，達到自我發展的目的[13]。具體而言，文化氛圍的營造可透過三條途徑：培育凝練大學精神，引導教師樹立正確的價值觀;最佳化環境文化，提供教師發展的詩意空間;增加人文關懷，激發教師的發展活力[14]。
2.制度層面
3.組織層面
制度的執行依靠相應的組織。高校教師專業發展制度的執行、活動的實施，都要以組織為載體。首先，要構建專業共同體。高校教師以專業為單位，其工作環境、教育物件、教育任務、教育實踐等具有高度相似性，可透過建立教師專業共同體，如各種研討會，共同專案，網路交流平臺等，以促進教師間的交流與合作，提升教師群體的專業水平。其次，要建立專門機構。高校教師專業發展需要透過一定的組織機構來實施，這既是教師專業發展的有效途徑，也是教師專業發展實現組織化和制度化的重要保障，更是教師專業發展活動實施的載體。具體而言，在教師專業發展機構的服務物件上，應面向全體教師，重點突出青年教師，同時兼顧研究生助理;在機構服務內容上，應以提升高校教師教學能力和水平為主要目標，以提高人才培養質量為主要目的，此外，還要兼顧高校教師全面發展的需求[16]。
4.行動層面
五、研究不足與展望
1.研究層面上，普適性的高校教師專業發展研究較多，缺乏專門性的高校教師專業發展研究
一方面，已有研究多基於宏觀視角對高校教師專業發展進行普適性的.理論總結，缺乏對不同類別高校的教師專業發展研究。以中央高校和地方本科院校為例，中央高校多屬研究型或研究教學型，地方高校多屬教學服務型或教學型，不同型別高校培養人才不同，對教師的要求也就不同，教師專業發展的側重點和方式也就不同，應區別對待、分別研究。另一方面，已有研究多將高教教師作為一個整體，對其專業發展情況進行探析，忽視了不同學科的教師群體的不同的特性。以理科和工科為例，理科具有基礎性和高深性，工科具有實踐性和應用型，理、工科的不同特點決定了這兩個學科教師專業發展的內容和方式差別較大，應分門別類地進行研究。 高校教師專業發展的指導理論過於統一和抽象，易導致實踐中的盲目性和跟風性，若高校一味照搬教師專業發展的一般理論和現成模式，難免會出現“水土不服”的現象。基於此，今後加強對不同類別高校的教師，以及不同學科的教師，進行專業發展的針對性研究。
2.研究物件上，追求“大而全”，“小而精”的深入研究較為欠缺
已有研究大多力求囊括高校教師專業發展的概念內容、問題現狀、影響因素、機制措施等方方面面的內容。然而，研究內容涵蓋面過廣，往往不利於研究的進一步深入和細化，容易導致研究的表面化、空泛化。
今後，要拓寬高校教師專業發展的研究物件，對高校教師專業發展的具體內容和問題進行深入細緻的專門性研究。如，如何改革高校教師評價制度？如何建立高校教師專業化成熟度測評體系？如何組建高校教師專業共同體？如何完善校本培訓制度？如何提高高校教師對教學的重視程度？如何激勵高校教師自覺進行專業發展？如何營造高校教師專業發展的文化氛圍？這也是今後高校教師專業發展研究的前瞻性課題。
3.研究視角上，多從教育學角度出發，缺少多元化的新視角
目前，高校教師專業發展的研究多從教育學角度出發，就教育論教育，很少引入新的研究視角。高校教師專業發展從屬教育領域，從教育學的角度看待問題無可厚非，但單一的研究視角限制了理論和實踐的創新，不利於尋求解決問題的突破口。
高校教師專業發展涉及教師群體，是一種群體行為，可從社會學角度進行探討;高校教師專業發展還需要教師個體的自覺履行，是一種個體行為，可從心理學角度進行相關探討;促進教師專業發展需要運用現代管理學的理論和方法，因而管理學不失為一個較好的研究視角。除此之外，還有很多研究高校教師專業發展的視角。在今後的研究過程中，要突破單一的教育學研究視角，不斷挖掘和嘗試新的研究視角，以促進高校教師專業發展理論和實踐的創新。
4.研究方法上，理論思辨佔主流，實證研究相對薄弱
目前關於高校教師專業發展的研究已取得一定的理論成果，在研究方法上，研究者主要運用思辨法，將其個人的工作經驗和管理經驗抽象為理論。如對高校教師專業發展概念內涵、制度和策略的研究，研究者多從個體認識出發，很少運用實證研究、量化研究的方法。由於個人認識的有限性，在此基礎上建立的高校教師專業發展理論，只適宜做原則性的指導，而不宜奉為普適理論進行大規模推廣。因此，在實證取樣調查、量化研究的基礎上，對現有高校教師專業發展的理論進行彙總和昇華顯得尤為重要，這也是今後研究的重要方向。