Hofstede文化價值理論在教學中的體現論文
［論文摘要］Hofstede認為不同民族的文化價值差異可以分為四個維度：權力距離、個人主義與集體主義、不確定性規避、男性化傾向與女性化傾向。本文主要透過Hofstede的文化四維度對中美教師與學生課堂教學互動進行分析，進而為我國教師的課堂教學活動提供一定的借鑑。
［論文關鍵詞］價值四維度 師生互動 教學
引言
近幾年，中國各教育機構外籍教師的數量明顯增加。人們普遍以為外籍英語教師發音標準，對英語國家的文化也有著深刻的理解與體會，因此任由他們來組織教學。然而，實踐證明，在中國由外籍英語教師組織的課堂教學並不一定都是生動有趣，且富有成效的。眾多調查結果表明，由於中外文化存在著巨大的差異，外籍教師與中國學生期望的理想課堂存在著很大差異，從而導致課堂上出現了種種溝通障礙。（文虹，2007:94）本文以中美教師與學生課堂教學互動為例，使用Hofstede文化價值四維度來分析中美課堂師生不同交際模式背後的深刻文化因素，並提出相應的教學改革措施。
一、Hofstede的國家文化模型與其在教學互動中的體現
Hofstede確定了民族文化的四個價值維度，其分別為：（1）權力距離；（2）個人主義與集體主義；（3）不確定性規避；（4）男性化傾向與女性化傾向。而在教師與學生的教學互動過程中，這四個價值維度亦有著明顯的體現。
（一）權利距離
權力距離是指不同國家的人與人之間的平等程度，（張曉玲，2009:28）以及其社會成員對權力分配不均等的接受程度。（魏書敏、劉君雯，2010:33）高權距意味著其社會成員對於由權利與財富引起的階層差異有很高的認同度。這些社會一般趨向於遵從等級制度體系。低權距文化則認為組織內部成員應該相互尊重，平等相處。
譬如，在崇尚高權距的中國課堂上，教師是教學活動的中心，教師傳授給學生知識與智慧。除非被教師邀請回答問題，學生並不應主動發起對話。在這樣的教學文化中，教師受到了尊重，學生不能公開牴觸或批評教師。然而，在低權距的美國課堂上，教師與學生的討論，甚至是爭辯，都被視為有著積極作用。學生也可自由打斷教師的講課，並要求教師解釋他們的問題。再者，對權距的不同接受程度也使中美學生對教師課堂教學有著不同的期望。中國學生期望教師去糾正自己學習過程中的錯誤，主張接受教師的權威；而美國教師認為，學生應該具備一定的.“學術能力”，教師只應在其學習過程中給予相應的指導與意見。
（二）個人主義與集體主義
個人主義與集體主義反映了社會對於個人成就不同的認同程度（張曉玲，2009:28）以及社會成員之間不同的人際關係。個人主義文化突出自我意識，強調個人目標與獨立，推崇相互競爭；而集體主義文化被稱為“我們”的文化。其認為個人的身份應以與群體成員的身份關係為基礎，強調成員對群體的忠誠以及與其他成員的和諧相處。
例如，在崇尚個人主義的美國課堂上，教師很注意培養學生學習的主動性與積極性，並鼓勵學生展開競爭，爭奪第一。在教學過程中，教師很強調培養學生的自學及批判能力、邏輯思維能力等等。而對於“丟面子”的考慮相當少。而在強調集體主義價值取向的中國課堂上，學生們更願意與組員合作，為共同的目標而奮鬥，其個人成就並未得到充分肯定。甚至為了所謂的“面子”，學生更不敢表現自我，取得認可。
再者，作者認為，美國學生的學習動機更傾向於內在動機，而中國學生的學習動機更傾向於外在動機。內在動機強調學習者對所學知識本身的興趣。具有內在學習動機的學生，具有很強的求知慾，也勇於接受挑戰，克服困難。而具有外在學習動機的學生卻認為學習只是為了達到某種特定的目的（比如，找到一個好的工作或博得別人的讚賞等等）。因此，在學習過程中，有內在動機的學生更容易因為困難而退縮。
（三）不確定性規避
不確定性規避體現了不同社會對於不確定因素及含糊概念的容忍程度。在高不確定性規避的社會里，人們對於不確定或模糊因素會感到焦慮、不安。為增加事物發展的可預見性，人們會指定各種規章制度。而在低不確定性規避的社會中，人們能欣然接受事物發展的不確定性因素，對模糊概念與異端思想表現出較大的容忍程度。
古德曼認為，高不確定規避文化下的教學有著高度的組織性。（餘衛華，2006：627）譬如，在中國，無論學生還是教師，都喜歡有條理教學。教師透過制定精確的教學目標、教學進度以及詳細的課程安排，力圖避免教學中出現的任何問題。而在教學過程中，學生也極其重視知識理解與應用的準確性。相反，在低不確定性規避的美國，學生更喜歡自由自在的學習。他們敢於質疑，勇於探索也使其學習更為有效。此外，中美學生在課堂上的焦慮程度也反映出其對不確定性因素的容忍程度。總的說來，在課堂上，中國學生不願意主動回答問題，因為他們認為老師總是隻期待正確答案。而美國學生喜歡各抒己見，喜歡透過探討的方式發現真理。
（四）男性化傾向與女性化傾向
在男性化傾向的社會里，主導價值觀強調競爭、成就與成功。（魏書敏、劉君雯，2010:33）而在女性化傾向的社會中，主導價值觀更強調社會成員之間的團結，和諧與相互關愛。
例如，在美國，教師鼓勵學生樹立自信心，與同伴相互競爭，並公開表揚優勝者。因此，為了證明自己的實力，學生也會拼盡全力。然而在中國，學生並不希望在課堂上表現得太出色。因為他們認為，在課堂上表現出色是種炫耀。他們更喜歡小組合作，喜歡與他人建立友好、和諧的關係。
二、教育實踐差異之深刻根源
從以上討論可以看出，教育實踐與民族文化息息相關。在崇尚低權距、個人主義、低不確定規避性、男性化價值傾向的美國，學生崇尚自我表達、平等、獨立和競爭。而在高權距、集體主義、高不確定規避性和女性化價值取向的中國，學生尊重師長，推崇合作，維護和諧。那麼，追根究底，迥異的教學實踐又有著什麼樣的深刻根源呢？
作者認為，中國儒家思想與其集體主義、高權距與女性化傾向文化息息相關。而西方基督教文化與西方人崇尚的個人主義、低權距與男性化傾向文化緊密相連。眾所周知，仁和禮是儒家道德思想和社會教育的基石。“仁”強調人與人之間和諧、順暢的關係，強調團體的凝聚力，而“禮”的思想又承認社會的階級結構。（姚寶榮，2007:184）可見，儒家文化孕育著中國特色的集體主義、高權距和女性傾向文化。相反，基督教思想卻認為，集體利益應屈從於個人利益。早在文藝復興時期，人們也強調人人平等與個人成就，並推崇個性解放和個人自由（賈玉新，2003：160 ）。這便解釋了西方文化中的個人主義、低權距與男性化傾向的文化因素。
三、結語
透過以上分析，可以看出，課堂教學互動與民族文化特徵息息相關。在中國，作為教師應積極瞭解教學實踐背後的深刻文化根源。作者結合Hofstede的四個價值維度來為中國教學實踐提出以下建議：
第一，為了有效縮短中國師生之間的權力距離，教師應當充分利用我國民族文化中的女性主義文化特色。教師應真誠善待學生，關愛學生，並與其建立友好關係。同時，教師應積極鼓勵學生與自己積極交流，避免教學中以教師為中心，並適時培養良好、競爭的學習氣氛。
第二，教師應合理地利用體現在中國學生身上的集體主義文化取向，應善於鼓勵學生在進行團隊合作的過程中，積極表現自我；同時，教師可以透過表揚的手段，有效地提高學生的自信心，避免學生在課堂上的焦慮和自卑。
【參考文獻】
[1]文虹.EFL課堂中的跨文化溝通障礙分析[J].廣東技術師範學院學報,2005(5).
[2]張曉玲.霍爾斯戴德的文化價值理論[J].山西高等學校社會科學學報,2009(2).
[3]魏書敏,劉君雯.從Hofstede的文化視角看中國文化對大學生創新能力的影響[J].黑龍江高教研究,2010,(12).
[4]餘衛華.跨文化研究讀本.武漢:武漢大學出版社,2006:629.
[5]姚寶榮.中國社會與文化.陝西:陝西人民出版社,2007:184.
[6]賈玉新.跨文化交際學.上海:上海外語教學出版社,2003:160.