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淺談課堂教學應“巧問善導”,培養歷史思維能力

淺談課堂教學應“巧問善導”,培養歷史思維能力

摘 要:提問是中學教師課堂教學中最常見的一種教學形式,但在大力推進課堂教學改革的今天,形式追求高於效果追求,課堂提問淪為體現新理念的工具,存在著許多問題。但是,提問是歷史教學的一種重要手段,是培養學生歷史思維能力的主要方式。在日常教學中,教師應最佳化提問技巧,提高設問質量,並積極引導,做到“巧問善導”,提高學生的歷史思維能力。

鍵詞:歷史課堂教學;巧問善導;思維品質;歷史思維能力

筆者曾在一次市優質課評比中上了《新興力量的崛起》一課,在設計時,也認為較充分考慮到透過設定情境、提供背景材料並設問等多種方式去訓練學生的思維能力。比如,在匯入環節使用了一副對聯,上聯是“西風送,西歐日本強”,下聯是“東風吹,第三世界醒”,橫批是“新興力量崛起”.預想透過展示上聯,設問:哪位同學能對出下聯呢?這樣先引發學生興趣,然後引導學生從西風東風引出新興力量崛起的背景:歐日強、第三世界醒等表現,再結合相關材料分析,本以為這樣設計既能調動學生參與課堂的積極性,又能培養學生思維能力。可在實際的教學過程中大出自己的意料,學生看了上聯後對下聯茫然不知,沒有想法,也不知道對聯反應了什麼內容,所以學生參與不積極,導致後面整節課上都不太配合教師的引導,一直都是教師在牽著學生走,能上下來已算不易,更不用說能對他們的思維養成有多大幫助。課後,筆者對一這不成功的結果進行了深刻分析,總結出雖有學生不適應教師師教學風格、高一學生歷史思維能力較欠缺等客觀原因,但更主要原因是出在筆者自身設計的“課堂提問”上,問題設計、引導都不到位,在教學中沒有做到“巧問善導”,吸引學生主動思維。結合這次教訓和教學實踐中所觀察到的歷史教學現狀,筆者更加深刻感覺到了“巧問善導”對於培養學生歷史思維能力的重要性。

從《普通高中歷史課程標準》中可以看出,學科思維能力是學科能力的核心,高中歷史課堂教學的主要任務就是培養學生的歷史思維能力。但是學生的思維能力是有差異的,其差異性主要表現在思維品質的差異上。要使歷史教學達到培養學生歷史思維的目的,就必須注重培養學生良好、健康的思維品質,那我們在提問時具體應該用什麼方法去培養學生的思維品質呢?怎樣做到“巧問善導”呢?結合自身教學實踐,筆者認為可以從以下幾個方面入手。

一、由表及裡,啟導思維的深刻性

思維的深刻性又叫抽象邏輯性,是指思維的抽象程度和思維活動的深度。在學習過程中,學生對一些看似“淺顯易懂”的內容不求甚解,輕易放過,其實並未真懂。這種“思維惰性”使一些學生對學習中的疑點、難點淺嘗輒止,從而導致其思維表現出較大的膚淺性。為此,課堂上應提出恰當的問題,來激起學生思維的波瀾,使其深入思考。比如,在講必修三專題四的《三民主義》時,透過表格的形式呈現新舊三民主義的內容,學生根據表格在課本上落實下來,從學生方面反饋的資訊來看,學生對這塊內容似乎“無疑”了,針對這種情況,我及時設問:(1)新三民主義新在哪裡?(2)新、舊“民權主義”到底不同在哪裡?(3)既然新三民主義彌補了舊三民主義中這麼多不足之處,那是否就意味著新三民主義就完美了,就適合當時的中國了呢?為什麼?問題設定後,學生即處在心理失衡以至劇烈衝突而又積極渴求解決矛盾之時。對此,教師應及時相機誘導,透過解決這些問題,學生對三民主義的理解就變得深刻而全面,而且使學生領略到了“山重水複,柳暗花明”的樂趣。

二、巧設“陷阱”,培養思維的創造性

思維的創造性是指思維活動的內容、途徑和方法的自主程度,它是中小學學生創造性學習的智力基礎。在課堂教學實踐中,教師可提出似是而非的觀點,給學生的思維設定“陷阱”,意在誘發學生的思辨活動,讓學生自己思考以求見解,培養思維的創造性。

三、縱橫對比,拓展思維的廣闊性

思維的廣闊性是指思維發揮作用的廣闊程度。歷史學科綜合性的特點,要求學生的思維應有一定的廣度。因此,在教學中,教師應透過對教學內容的分解、組合,進行前後對比、左右交叉聯絡,變學生的狹隘性思維為廣闊性思維,以增強教學效果。如,在講到必修一專題三的《新民主主義革命》一課中的“一大的召開,標誌著國共合作的實現”時,由於考慮到前一個專題《偉大的抗日戰爭》中已經講了國共的第二次合作,學生可能會把順序搞混,所以我提了這樣一個問題:“這是歷史上國共第幾次合作?”不出所料,學生齊刷刷地回答:“第二次!”我順勢問下去:“那第一次是在什麼時候?”學生回答:“抗日戰爭時期!”我又問:“那全面抗日戰爭是在什麼時候?”這時候學生一下子就明白過來了,一大時期的合作是第二次合作,然後進一步設問,引導學生總結國共兩次合作的時間、背景、目的,過程、結果,透過聯絡、對比的方法,學生基本上能區分兩次國共合作,思維也一下子就開闊了。

四、一問多解,訓練思維的靈活性

為使學生突破舊的.思維框架,克服思維定式的束縛,開啟新的思路,教師設計的問題要具有靈活性,還要有效引導學生從不同的角度去思考問題,使學生掌握解決同一問題的多種解答方法,以此拓寬學生的思維空間,使學生的思維能真正的“活”起來。如,筆者在教授“中國民族資本主義的發展”這一課時,就根據學生的作業情況和教學內容設計瞭如下問題:“假設當時,你就是一名想做生意的普通中國商人,你將如何選擇和經營你的生意?”有學生回答:“人人都要穿衣,所以,我會投資紡織業,因為那是勞動密集型企業,技術含量又不高,比較適合當時中國的國情。”有學生回答:“針對當時的國情和我的經濟經濟實力,我會開辦小型機械廠,既可以賺小錢,又沒有太大的風險。”有學生回答:“民以食為天,我會投資開一家餐館,不管社會政治如何發展,我的餐館都不會受其制約。”透過學生對這一問題的不同回答,筆者可以感受到,這個比較靈活的問題已經讓學生的思維得到了鍛鍊,學生的回答一定程度上已經上升到了理性高度。長此以往,學生必然能使學生的思維變得更加活躍,提高了創造性思維能力,發揮了心能潛力,可以更加積極地思考。

五、引入辯論,激發思維的批判性

思維的批判性是指善於對自己或他人的思維活動及其結果,進行嚴格的檢查和評定的思維品質。在教學中,對某些特殊的歷史問題,可透過提問的方式來誘導學生爭論,以提高學生的論證能力。比如,在講《新興力量的崛起》一課時,講最後的影響時,原來是透過材料直接去提煉的,簡單直接,沒有思考性,經過課後總結,可以這樣改:先展示一組圖片,反應新興力量崛起給世界帶來的積極影響,然後設問:“新興力量的崛起給世界帶來的是什麼?是和平?”學生基本上會從積極地角度去分析,這時再展出第二組,反應新興力量崛起給世界帶來的消極影響,設問:“新興力量的崛起給世界帶來的僅僅是和平嗎?還是威脅?”透過這樣的設問,就會引起學生的爭論,在學生爭論的基礎上,我及時點撥、誘導、總結。這樣,使學生在爭論中形成統一,並很快獲得正確結論,從而有效地激發了學生思維的批判性。

綜上所述,最佳化歷史課堂提問,可以培養學生的思維品質,但同時教師應注意循循善誘、因勢利導,結合學生已有的思維水平和知識結構,為學生進行思維鋪路搭橋。總之,只有真正做到巧問善導,才能培養學生歷史思維能力。

參考文獻:

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雒啟坤。中學歷史創新教法:教學情境創設.北京:學苑出版社,1999-06.