淺析小學語文閱讀教學中年段被忽略的問題及對策
聽課，對於一線語文教師來說是一項非常直接而又富有實效的教學研究。聽課中，我們在分享教師精彩課堂教學瞬間的同時，也常常會遭遇到不同年段教學情境驚人相似的尷尬。這種尷尬，一直困擾、催逼著筆者的思考。
一、 缺失年段，類似詞語不斷以同樣的方法被學習
不知道大家有沒有注意到，我們總會在不同年段精讀文章內容的環節中看到對相似內容相似的教學處理。讓我們會忽然間恍惚了學生所在的年段，恍惚了學生年齡的差異，恍惚了學生原有的認知水平，學生被一次一次地回到 “一張白紙”的狀態。在教師實際“主導”地位的把控中，可能我們常常忽略學生的起點，碰到自己需要那個氛圍、那個亮點就教。這就直接導致了這種尷尬的發生，也間接導致了學生對語文課堂熱情的缺失。
【案例一】
蘇教版第二冊《小松鼠找花生》中的語句：從那以後，小松鼠每天都到花生地裡去，看花生結果了沒有。
師：誰來讀讀這句話？（生讀）
師：“每天”的意思你知道嗎？
生：就是天天的意思。
師：晴天的時候，小松鼠去看，下雨的時候，小松鼠――下雪的時候，小松鼠――颳風的時候，小松鼠――這就是“每天都到花生地裡去”。
【案例二】
蘇教版第十二冊《夾竹桃》中的語句：在和煦的春風裡，在盛夏的暴雨裡，在深秋的清冷裡，看不出有什麼特別茂盛的時候，也看不出有什麼特別衰敗的時候，無日不迎風吐豔。
師：你看到夾竹桃在怎樣開？
生：夾竹桃無日不迎風吐豔。
師：無日不就是？（生齊：天天）仔細讀讀兩個看不出，你有什麼發現？（不茂盛也不衰敗）
師：要做到這一點是不是很容易呢？我們常說寫作要有想象，這樣才有自己的獨特體驗。其實讀書也要有想象，這樣你才能更貼近作者的心靈。
師：你看“春天，在和煦的春風中，夾竹桃發芽長葉，綻開花蕾，隨風搖曳。到了夏天呢？秋天呢？你能想象一下，夾竹桃夏秋兩季有過哪些遭遇嗎？
生：無論是 （烈日下、狂風中、暴雨中，秋霜中）它都在迎風吐豔。
師：現在，再來看這句話，你還覺得它枝頭吐出的僅僅是豔麗的花朵嗎？迎風是它經受的考驗，吐豔是它生命力的彰顯，無論環境怎麼改變，夾竹桃都始終如一，無日不迎風吐豔。一起讀。
這兩個案例來自整個小學階段六年語文學習的兩端：一年級和六年級。一年級老師理解“每天”是為了讓學生感受小松鼠那迫切的心情，六年級老師理解 “無日”是為了讓學生感受夾竹桃那堅強不屈、始終如一的精神。應該說這兩位教師的語感都很好，教材的解讀也都很到位。但是在實際操作中，儘管這兩個文字中間有學生六年的知識、人生體驗的跨度，但是教師所採用的理解方法卻如出一轍。這不能不引人深思。
《小松鼠》是一篇科普性小故事，故事有故事的妙趣，保持故事的相對完整是激發學生學習興趣的重要途徑之一。在故事中對人物心情的體會，更多時候不是透過詞語的理解、豐富，而是透過故事情境的創設、講述者的聲情並茂。也許，語文在一年級我們要做的不是急於去讓學生達成什麼，而是要讓他們去熱愛。另外，《課標》第一學段目標提出：“結合上下文和生活實際瞭解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。”這句話很明確地告訴我們，第一學段對詞語僅僅是瞭解，而不是精確地理解、層層地豐富，其實就是說一年級學生對詞語的瞭解更多應該是結合情境與生活的一種意會、一種感性的認知。
教師對文字的解讀當然要寬泛，但並不是所有解讀的內容都要呈現在課堂。寬泛的解讀還要教師根據年段、根據目標、根據學情作出合理的選擇才行。
而六年級的案例中，我們能夠明確感受到教師對這一內容的選擇是緊緊圍繞教學目標的。《夾竹桃》這篇課文一個主要的教學目標就是“透過品詞析句感受夾竹桃的可貴韌性”。對照目標，教師對“無日不迎風吐豔”的內容選擇正是為了突破這一理解的重點。
二、 缺失年段，寫法教學在不當的年段被關注
隨著一線教師對《課標》內涵的不斷實踐，應該說語文這門課程迎來了前所未有的開放、多元。但是不可否認，對於“工具性和人文性的統一是語文課程的基本特點”這一闡釋在一段時間內大幅度偏向寫作，甚至有專家提出“語文就應為寫作而教”。這些言論對一線教師產生了很大的影響，以至於我們在聽課中不時遭遇寫作教學在小學階段的“從一而終”。重視寫作當然需要，但是，筆者認為它是有年段支撐、有文字支撐的，不是哪個年段、哪個文字都可以用來進行寫作教學的。
【案例三】
蘇教版第二冊《螞蟻和蟈蟈》
（學習完二、三段後）
師：這是夏天螞蟻和蟈蟈的表現不同，再看看，這兩段在表達上有什麼特別的地方？
（學生讀書，然後一臉茫然。教師公佈答案：是這樣的句式：“有的……有的……個個……”）
1.這兩段當中都有這樣的句子，個別讀。
2.為什麼在這兩段都用呢？找到點紅。
（1）第一處描寫的是――螞蟻
多少螞蟻――一群
第二處呢？（蟈蟈）這裡幾隻蟈蟈。
（2）表現一樣嗎？這種情況就可以用――有的……有的……
（3）在生活中，這樣的情境好多呢？
一群人啊，一群小動物啊，表現不一樣的？有沒有？
比如，下課了，操場上，誰？（同學們）表現一樣嗎？（場景）
（學生交流）
這是蘇教版第二冊的一篇課文，它的閱讀物件是一年級的學生。一群天真爛漫的學生興高采烈、搖頭晃腦地在讀著這個故事，這是多麼可愛而富有生氣的景象。但是，你忽然打斷學生讀故事的興致，轉而讓他們思考並用筆劃下“這兩段在表達上有什麼特別的地方？”教室裡頓時充滿一種莫名其妙的氛圍，什麼叫表達？什麼叫特別？沒有一定知識和語感的積累，找出特別的地方從何談起呢？於是靈活一點的教師會將這樣一句話的提問不斷換成其他方式來闡釋給學生聽“你覺得這兩段句子有什麼相似的地方？”“你覺得這一段的句子跟上一段比有什麼相同？”如此等等。過了半天，終於有聰明的孩子恍然大悟，於是師生在單線對話中完成教學。倘若教師不夠靈活，一個勁地重複問題，學生一個勁地望著老師，最終怎樣？可想而知，教師大發雷霆，責怪學生，學生灰頭土臉，終於“認識”到自己的“愚笨”。這樣的寫作教學意義何在呢？還沒開始寫作就“培養”了學生對寫作的憎惡。 那麼為什麼寫作教學會遭遇到這樣的尷尬呢？筆者認為，這決不是學生的問題，可能我們的思想裡有太多禁錮，不能大肆進行“人文”挖掘，就進行“寫作”轟炸，反正就是“工具性與人文性”，非此即彼。專家說什麼我們做什麼，只要專家說了，我就照做。但是，對於教學，誰最有發言權？筆者始終認為是一線老師。我們與學生朝夕相處，我們與文字朝夕相處。對於流行風，有自己的思考，相信自己，做真的'研究，去反思任何一派學說，為我所用，不盲目，不跟風。教學就是還學生本來的樣子，我們的教學不是要學生少年老成，甚至未老先衰。我們要的是一個有熱情、有愛心、有興趣、有知識的學生，在兒童時代他們始終是兒童。如果我們有這樣的兒童立場，我們的課堂就會少很多“揠苗助長”，少很多不合時宜，也會免掉很多尷尬。
三、 缺失年段，朗讀教學年年月月天天被模糊
朗讀是一項技能，需要訓練，但是我們在語文課中極少看到訓練。所謂的朗讀指導，往往與對句子、文章的理解融合起來。如能融二為一，春風化雨，這也未嘗不可。但現實是由此帶來的指導卻總是讓人啼笑皆非。我們聽語文課總會聽到些耳熟能詳的話：讀出你的喜歡，把你的理解放進去讀一讀，如此等等。但是後來慢慢發現無論是尚不知道朗讀為何物的低段學生，還是對朗讀略知的高段學生，教師說的話竟然驚人的相似。
筆者在聽一位一年級教師執教《大海睡了》的朗讀指導時，教師說得最多的是：“這麼可愛，能讀出可愛嗎？”如此等等，模糊、含混。喜歡的情感要怎麼讀出呢？怎麼將情感帶進去讀呢？教師一沒有範讀，二沒有朗讀技巧的指導。最近還聽另一位教師執教《李時珍夜宿古寺》一文，其中第四自然段描寫寺廟的破敗，教師在品讀完這段之後，滿懷感情地對學生說：“孩子們，請把你的情感放進去，再來讀讀這一段。”什麼情感呢？不知道。如何透過快慢、節奏、、重音等來表達情感呢？不知道。就是這樣模糊的指導，從一年級就開始了。只要一到朗讀指導，教師就開始和學生玩這種猜謎遊戲。六年蹉跎，結果學生依然帶著對朗讀的茫然無知離開了小學校園。
朗讀這樣來指導，讓人憂慮。我們部分教師所謂的朗讀指導，幾乎是學生自己在竭力揣摩教師意圖，讀出教師喜歡的腔調來，於是我們聽到很多矯揉造作的朗讀也就不足為奇了。責怪學生嗎？作為教師，我們本身會朗讀嗎？我們進行過這方面的學習嗎？如此自問，或許我們會有很多教師感到恐慌、本領恐慌。
結合課文進行的朗讀指導，首先應該對文字內容進行深入理解。這樣有利於更好地把握情感，但是如何正確地傳遞這份情感還要透過朗讀。朗讀是一種能力，需要訓練、需要技巧，教師應該教授學生必要的朗讀技巧。比如朗讀中的重音讀法，有重音輕讀，也有重音重讀;再比如指導朗讀一句話時應結合理解，怎麼斷句、怎麼停頓應明確，並透過適當範讀來指導。在學生朗讀過程中，還應透過點評學生讀得好在哪裡、哪裡不到位來加強對過程性朗讀的指導，指明學生朗讀中的問題不等同於批評。當然訓練的方法應隨著年級的升高、學生能力的發展，循序漸進、拾級而上。所謂基於孩子、基於學情，大抵是這個意思。