《衚衕文化》的教學實錄
作家汪曾祺說，讀小品文是悠閒的，可以得到有文化氣息的健康的休息。他的《衚衕文化》充分體現了這一點。筆者學著他的“文化休息”，在教學設計中努力體現“快樂語文”：在快樂中增長見識，瞭解衚衕的特點及衚衕文化的內涵；在快樂中體驗情感，感受北京市民散淡、平和、自足與作者懷舊、感傷、理智超脫的情懷；在快樂中品味語言，體會京味語言醇厚活潑的魅力；在快樂中拓展開來，由遠及近，從北京的衚衕文化聯絡到家鄉的地域文化——中央電視臺多次報道過的江山市廿八都鎮的“飛地文化”。在初步介紹後將此確立為班級的研究性學習課題，讓各個研究小組討論申報子課題。
一、序曲
上課鈴聲過後，我開啟多媒體，螢幕上映出古樸典雅的北京胡同，高亢熱烈、韻味醇厚的京腔歌曲《故鄉是北京》在京韻大鼓的伴奏下嫋嫋而起。
（多媒體最大的作用是渲染氛圍，創設情境，能彌補傳統語文教學一支粉筆、一張嘴、一本書之不足。）
學生馬上進入了情境，聽得如痴如醉。
我恰到好處地按下滑鼠，音樂戛然而止。
“看大家的表情，都被這畫面和歌曲深深地吸引住了。感覺怎麼樣？”我微笑著問學生。
“太美了！”“太好聽了！”還有人打趣道：“餘音繞樑，三日不絕！”引得鬨堂大笑。
“知道這是哪裡嗎？”
學生異口同聲地回答：“北京！”
我順勢匯入：“對，北京。古樸典雅的北京胡同，韻味醇厚的京腔京曲，讓我們感受到了北京文化綿綿的魅力。今天我們學習的是一位文化老人寫的京味小品文《衚衕文化》。”我邊說邊在衚衕背景圖上即時打上字幕“衚衕文化”。（不以事先做好的示人，以增強現場感，體現多媒體教學的互動、隨機。）
然後問學生：“這位老人是誰呢？”
“汪曾祺。”
“對，是汪曾祺老先生。”我點選滑鼠，螢幕上亮出了汪曾祺和藹的笑臉及其簡介。
“汪曾祺是江蘇高郵人，但他長期生活在北京，生活在北京市民之中，加上他對傳統文化情有獨鍾，所以他的小品文特別有京味兒。他主張‘文化休息’，認為讀小品文是悠閒的，可以得到有文化氣息的健康的休息。因此，我們這節課也好好地體現一下‘快樂語文’。米盧不是有‘快樂足球’嗎？我們也該有‘快樂語文’，在快樂中增長見識，體驗情感，品味語言。怎麼樣？”
學生興趣倍增：“好！”
我高聲道：“那就讓我們走進北京胡同，感受衚衕文化。”
二、增長見識
１.揭題切入。
切入課文的方式很多，此處採用“揭題法”——從揭示標題“衚衕文化”的內涵入手，這樣可以激發學生的思維，讓他們快速找到“文眼”，提取精要。同時，從“文眼”所在的第５段切入，也使講課順序有了變化。
我點選滑鼠，螢幕上再次出現“衚衕文化”主頁。
“各位能不能告訴我什麼是‘衚衕文化’？請引用書上的一句話回答。”
學生在課前就對課文進行了預習，所以很容易讀出了第５段中的句子：“我們通常說北京的市民文化，就是指的衚衕文化。”
“對。反過來說，衚衕文化就是北京的市民文化。”話到此處，我又把學生往定語“衚衕”二字上引：“那作者為什麼用‘衚衕’做定語，而不用諸如‘草原’‘水鄉’之類的定語呢？請再引用本段的話回答。”
學生馬上齊讀起來：“衚衕、四合院，是北京市民的居住方式，也是北京市民的文化心態。”
於是自然地轉到了第１～４段的內容：衚衕。本文的文脈是先“衚衕”，而後“文化”。
２.衚衕。
本文所在單元的學習重點是“概括要點，提取精要”。為了落實這八個字，我這樣問學生：“作者向我們介紹了北京胡同的哪些內容呢？請大家引用１～４段中的關鍵句回答。”
“第１段——”
“北京城像一塊大豆腐，四方四正。”
“所以北京人的什麼意識很強？”
“方位意識很強。”
“老太太嫌老頭子擠著她了，怎麼說？”
“你往南邊去一點。”學生齊讀後忍不住笑起來。
“要是我們睡覺遇上這類事，會怎麼說？”
“往裡面靠一點。”“移過去一點。”
看他們比較出來了，我於是笑道：“看來我們的語言模糊多了，方位意識差多了。”雖然沒有通讀串講，只找了段中的一句話展開，可我發現效果倒很好。
我又往下問：“第２段呢？”
學生回答：“衚衕的取名，有各種來源。”
我接過話題：“對，都很有來源。下面播放幾張攝影藝術集《衚衕之沒》中的照片，請同學隨口說說衚衕名。”
學生邊看照片，邊用文中的衚衕名稱搶說著，氣氛活躍。這樣既避免了照讀原文的呆板，也發揮了多媒體的作用。
“第３段——”
這時學生參差不齊了：“衚衕有的很寬闊，如東總布衚衕、鐵獅子衚衕。”“北京人說：有名的衚衕三千六，沒名的衚衕數不清。……”
我笑著追問：“到底是哪一句？”
學生迷惑了：“好像都是，又好像都不是。”
“對，都是，可又都不是。現成的兩句話都不全面，必須用自己的話將這兩個意思同時歸納進去，該怎麼表達？”
學生馬上恍然：“衚衕的大小和數量。”
我趁機向他們傳授方法：“所以在‘概括要點，提取精要’時，有兩種方法，一種是憑藉文中的有關語句，另一種則要自行組織語言。”
“第４段呢？”
“衚衕是貫通大街的網路。”
“對。這段很明確，不會有異議。”
３.衚衕文化。
順著文脈，“衚衕”之後，就是本文的重點內容“衚衕文化”了。我是這樣過渡的：“一方水土養育一方百姓，北京胡同造就了特有的衚衕文化。讓我們看看北京人的衚衕文化是什麼樣的。”
先讓他們快速閱讀，提取精要，找出體現衚衕文化內涵的關鍵句。學生反應迅速：“衚衕文化是一種封閉的文化”“北京人也很講究‘處街坊’”“北京人易於滿足”“北京人愛瞧熱鬧，但不愛管閒事”“北京胡同文化的精義是‘忍’”。
然後我讓他們自由發言：“這些內涵，你感受最深的是哪一個？自由發言，談談你的感受和理解。”
高中生已進入了“思想期”，因此語文課需要讓學生說出他們的理解，說出他們的思想，解放他們的心靈和智慧，讓學生的表現力、想象力、創造力盡情地得到釋放。
果然，學生髮言踴躍，思想的火花不斷迸發出來——
學生１：我印象最深的是它的封閉性。我們國家的封建社會太長了，一直處在閉關鎖國的狀態下，身為五百年古都的北京就是其中的代表。封閉的思想必然帶來觀念上的保守與落後，我們現在雖然“入世”了，國門打開了，不再閉關鎖國了，但我們的思想觀念還是很封閉的，所以要跟上世界步伐，首先要解決的就是思想觀念問題。
我表示欣賞：“說得夠深刻。”
學生２：我印象最深的是“處街坊”這一節。他們表面上是有來有往，禮尚往來，可“平常日子”“過往不多”，可見他們的來往僅僅是一種禮節上的應酬，他們的內心還是封閉的。
我不禁稱讚道：“你能夠透過現象看本質。”
學生３：我印象最深的是他們愛瞧熱鬧、不愛管閒事。這挺讓我感到意外。我故作驚訝：“為什麼？”
“畢竟北京是民主運動的策源地呀！”
我繼續引入：“是呀，太矛盾了。可仔細想想，又在情理之中。你能解釋嗎？”
“還不能。”
我給他留下餘地：“你不妨再思考思考。”
這時，另一學生搶著回答：“我想出來了！那是因為他們生活在首都——不對，古代應該稱京城。”
我進一步挑明：“對！生活在皇城根下。”
全班馬上接過來：“生活在皇帝的眼皮底下！”
我滿意地點頭：“越說越清楚了。”
那位學生馬上往下接：“所以他們不敢輕舉妄動。”
我反過來引：“否則——”
“否則隨時都有殺頭的危險，所以他們只能忍！”
我水到渠成地朗聲道：“所以北京胡同文化的精義是一個字——”
學生異口同聲：“忍！”
我話題一轉：“那我們該怎樣評價這個‘忍’呢？”
一個學生回答：“那個時候，‘忍’是他們的生存法則，以‘忍’為上，明哲保身。”“對。”我插話道，“任何現象的出現都有其歷史背景、社會原因，所以西方一位哲人說，存在的就是合理的。”這位學生馬上搶回話題：“但也正因為明哲保身，敢於站出來者少，所以我們的封建社會缺少活力，政治變革少，社會發展慢。現在，對於我們這一代人來說，生活小事上應提倡‘忍’，這樣人際（關係）才能和諧，社會才能和睦；但對於社會上的不良現象，我們不該‘忍’，不該袖手旁觀，而應見義勇為，否則我們的社會就沒有正氣；對於國家利益，我們更應該有積極的愛國熱情，要像海空衛士王偉那樣，勇於維護我們國家的尊嚴，即使犧牲生命也在所不惜。
“對。魯迅留學日本時曾寫過這樣的感人詩句：寄意寒星荃不察——”
“我以我血薦軒轅。”大家馬上接下去。
我點頭讚許：“這位同學說得不但辯證，而且感人。”然後轉移話題：“另外，北京人也有一個極大的優點，你們發現了嗎？”
一位學生回答：“北京人易於滿足。”
我馬上“抓住”他不放：“對。作者有幾句非常典型的細節描寫，你能念念嗎？要念出韻味來，念出北京人的滿足感和得意勁來。”
（好的語言需要引導學生品味、涵泳，而且要與課文內容的理解、語言環境的整體感受融為一體，如果照搬“教參”的順序，在課文內容分析完後才單獨分析語言，效果會打折扣。）
可惜這位學生讀得平淡無味，念得很快：“有窩頭，就知足了。大醃蘿蔔，就不錯。小醬蘿蔔，那還有什麼說的。臭豆腐滴幾滴香油，可以待姑奶奶。蝦米皮熬白菜，嘿！”結尾的“嘿”也念成了短促的去聲。
同學們笑了起來。
我也笑了：“從同學的笑聲中，就可發現問題了。要讀出韻味來，讀出北京人的'滿足感和得意勁兒來。特別是最後一個字，不能按常規讀法念去聲，應把這個音拉長，並且把聲調往上提。請大家推薦一位同學來朗讀。”
大家推薦“朗讀家”××同學範讀。
這位學生讀得抑揚頓挫，京味十足，同學嘖嘖稱讚，體驗到了京腔京韻的魅力。
我忍不住誇獎：“不愧是‘人民代表’，不負眾望。”然後面向全體：“接下來讓我們齊聲朗讀一遍，讀出韻味，讀出滿足感和得意勁，品味京味兒語言的魅力。
（範讀與齊讀相結合，讓每個人在朗讀中領悟內涵，感受魅力，並掌握朗讀技巧。）
然後問他們：“品味出京味兒語言的魅力了嗎？”
“有點兒。”
“那我就讓各位再‘多點兒’。請齊讀螢幕上的話。”
我打出螢幕上的話：“有窩頭，較好。大醃蘿蔔，好。小醬蘿蔔，更好。臭豆腐滴幾滴香油，很好。蝦米皮熬白菜，最好！”
學生邊讀邊笑，讀完後大笑。
“笑什麼呢？笑它好還是不好？”
“不好！”
“怎麼個不好？”
“呆板，單調。”“不活潑，沒有生活氣息。”“也不風趣。”
我笑著說：“被你們批評得一無是處了。不過這麼一比較，京味兒語言的魅力就品味出來了。還只是一點兒嗎？”
有學生拉起了長音：“多乎哉，很多也！”
也有學生忍不住讚歎：“汪老先生真神！”
我接過話題：“對。汪老先生不愧為語言大師，他對傳統文化有很深的感情。讓我們也帶著感情，帶著對衚衕文化內涵的理解，認真朗讀一下這些段落。方式是：以小組（６人）為單位，每人選一段自己較滿意的讀給小組成員聽，然後互相評點。”
教室裡頓時書聲琅琅，氣氛活潑。
然後，我把他們引向課文的結尾部分：“作者對北京胡同、北京胡同文化的感情集中體現在哪幾段？”
學生非常明確：“最後三段。”
“沒錯。那就讓我們來看看文章的最後三段。”
這樣就從“增長見識”板塊轉到了“體驗感情”部分。
三、體驗感情
先讓學生齊讀第１３段，儘可能進入作者的感情世界，讀出韻味來。
學生讀得比較深沉，基本上讀出了作者的感情。我又請他們把最後幾個短語再齊讀一遍，細細品味其中的感情。
學生：“西風殘照，衰草離披，滿目荒涼，毫無生氣。”
（這次比上一回低沉。）
我積極肯定：“這次讀得更到位些。”然後抓住語言特點往下問：“這幾句語言有什麼特點？和前面寫北京人‘易於滿足’一節是同樣的語言風格嗎？”
學生馬上回答：“不是。前面是北京市民的口頭語言，這裡卻是典雅的書面語言。”“對。這是書卷氣很濃的語言。如果將它們換成和前面一樣的口語，可以怎麼換？效果如何？試試看。”
學生在座位上七嘴八舌地說起來，然後我讓幾位同學起來說。
學生１：“那種衰落的樣子，那還有什麼說的。”
我大加肯定：“京味到家了！”
學生２：“那荒涼的景象，真沒得說。”
我褒貶兼用：“好是好。但與上句沒啥區別。而且似乎還有點高興的成分呢！”
學生３：“那片衰敗，確實很慘。”
我馬上表態：“是口語，但沒有京味。”
學生：……
我就此打住：“沒關係，上面同學講的兩句話已經可以供我們比較了，看看他們的表達效果有何不同。”
學生１：口語放在這裡一點表現力都沒有了。
學生２：沒有意蘊，沒有回味。
學生３：更沒有形象，無法讓人聯想開去。
我順勢點評：“是的。而作者連用四個書面短語，生動形象，而且意蘊悠長，感傷惆悵之情撲面而來。”再深入一步：“學了汪曾祺先生兩處不同的語言風格後，有什麼啟發或感受？請隨便說說。”
學生紛紛發言：“什麼地方用什麼語言，要根據語言環境來定。”“要寫出好文章，就必須掌握多樣化的語言。”“語言要雅俗兼有，能雅能俗。”
“說得很好。汪曾祺老先生為我們提供了極好的語言範例，使我們受益匪淺。”然後把學生引向下一段（第１４段）：“面對如此衰敗沒落的景象，作者在下一段用了哪些詞語表達他的心情？”
學生馬上作出反應：“‘懷舊’‘傷感’‘無可奈何’。”
我深入一步：“這三個詞加在一起，是不是說明汪曾祺老先生是一個跟不上時代的遺老，一個抱殘守缺的保守派？”
學生不知怎麼回答才好。我讓他們齊讀本段的下一句：“在商品經濟大潮的席捲之下，衚衕和衚衕文化總有一天會消失的。”再介紹汪曾祺在另一篇文章《日子就這麼過來了》中的話：“過去的終歸要過去，這是無可奈何的事。”“在無可奈何之中，更有新的希望在生長。”