再別康橋中的意境
《再別康橋》的的語言清新秀麗，節奏輕柔委婉，和諧自然，伴隨著情感的起伏跳躍，猶如一曲悅耳徐緩的散板，輕盈婉轉，撥動著讀者的心絃。下面是再別康橋中的意境，和小編一起來看一下吧。
一、情真意切，細膩含蓄。
徐志摩一貫主張詩應表現作者的“性靈”，表現“筋骨裡迸出來，血液裡流出來，性靈裡跳出來，生命裡盪出來的真純的思想。”《再別康橋》即是這一詩論的結晶。詩中寫了三方面內容，情感極為豐富：一寫康橋之美，抒發深愛之情;二寫心境之變，表現理想已碎、今非昔比的無奈心態;三寫離別之苦，流露出欲廝守而不能的纏綿情思和難言隱憂。三者渾然融為一種繾綣而悽惘的複雜心緒。
全詩共七節，首節連用三個“輕輕的”，以輕盈跳躍的節奏托出含淚緩步而去的形象，透露了一種“更行更遠還生”般難捨難分的離情，為全詩定下傷離別的基調。2至4節，借對康橋優美風光的具體描繪，表達了對康橋往昔生活的回味和對康橋發自內心的摯愛。“夕陽中”綠油油的水草向將別的詩人招手致意;“榆蔭下”，清潭倒映著天上的彩虹，沉澱著令人神往的夢境!在這裡，作者把自己的真切細膩的情思，完全融入康橋景物之中。第5、6節，表現了感情的明顯起伏。詩人為追尋“彩虹似的夢”，便欲撐篙漫溯，甚而“在星輝斑讕裡放歌”。此時詩人已忘情到“不知今夕為何夕”了，然而夢幻倏忽即逝，惜別的苦哀爬上心頭，他已“不能放歌”，只能在心靈深處悄悄地吹奏起“別離的笙簫”。尾節與首節相呼應，融進了更多的不得不離去的哀愁，詩人的纏綿、惆悵和幻滅之情縈繞再三，迴盪不已。這感情是何等的柔細、真純!
詩貴含蓄。《再別康橋》運用多種方法隱蔽意向，蘊蓄感情。如以“彩虹似的夢”象徵理想，以虹影之碎暗示理想破滅。再如第6節，透過比喻、擬人、對偶等手法，把無聲的“悄悄的”、“沉默”與有聲的“笙簫”、“放歌”等相對立的聽覺內容，重疊、凝聚在一個意象中，委婉地道出了複雜的別離之情，避免了表達之直露。尤其是，詩人沒讓傷感一味上漲、氾濫，而是以“我揮一揮衣袖，不帶走一片去彩”輕輕煞住，使真切的愛戀之情深藏心底，無限的悽惘之愁止流心頭，給人留下廣闊的想象空間。
二、情景交流，虛實相生。
詩人以明麗柔和的色調，勾畫了一幅秀麗的康橋晚景圖，並在其中揉進了自己依依惜別的情愫，創造了絕美而悽迷的意境，詩中所有的自然物，無不是在悄悄不語的、似夢非夢的特定情景中詩人心靈的物象化，是性靈的自然流程所致，都分外牽動詩人的離情別緒。“金柳”成了在心裡盪漾的新娘;“青荇”受康河柔波的愛撫，而惹起願做水草的聯想;清潭虹影就像夢境般令人陶醉……這些描寫，雖為景語，實為情語，都是景中有情，情裡融景，形象地表達了詩人離別之際“觸目皆情”的獨特感受。
情與景的水乳交融，得力於虛實相生手法的巧妙運用。實筆實景，虛筆抒情，二者相輔相成。從全詩看，第5節是虛寫，2、3、4、6節是實寫。虛寫節是抒情的高潮，與實寫節對比、照應，造成情感上的起伏跌宕。實寫中亦有虛寫，2至4節先實後虛，第6節先虛後實。虛寫在於為想象留下一個迴旋延宕的空間，增強景物描寫的詩意，賦予客體更多的主觀色彩，使詩蕩起抒情的漣漪。實寫，也只是擷取最顯“性靈”的夕陽金柳、柔波水草、清潭夏蟲、虹影星輝等景物，旨在為虛寫而鋪墊、設境。
三、構思精巧，首尾照應。
這首詩的構思，可謂匠心獨運。詩人無限的情思，由一個輕輕招手的動作牽動出來，並以作別這一剎那間感情的起伏流潛為線索，將所見、所聞、所思、所為連綴成有機的整體，突出地表現了輕輕的動作、夢幻似的景緻和沉默的氣氛。形式與內容、外觀與心靈、視覺與聽覺、夢想與現實，達到極其完美的和諧與統一，使得瞬間的意趣變得詩意盎然，具體感人。特別是首尾兩節相應相援，貌似復唱，實已推移、深化，不僅造成了全詩迴環復的韻律美，而且渲染了傷別的氛圍，構成了主題的迴旋。
四、語言鮮美，形式整齊。
徐志摩說：“絕對的值得一聽的話，是從不曾經人口說過的。”《再別康橋》描繪康河風光，選取了諸如“金柳、彩虹、青荇”等色彩絢麗的詞，讓人在視覺上得到優美的享受，並和詩人一起沉醉於康橋五彩繽紛的晚景中。動詞的錘鍊亦頗見功力，“招搖、盪漾、沉澱”等，無不使那些難以狀摹的抽象情思高度具象化，讓人不由自主地隨詩人的思緒波動。“作別西天的雲彩”、“做一條水草”，“悄悄是別離的笙簫”等語句，也都十分清新雋永，道別人所未曾道。就是大體相同的內容，如首尾兩節，也選擇不同句式和詞語來表達，以產生新鮮別緻感。
形式整齊勻稱。全詩7節，正好以第4第這一過渡節為軸對稱。每節四行，奇句稍短，大抵六字，偶句略長，一般八字，偶句較奇句後空一字排列，形成有規律的長短錯落。整首詩看起來，猶如一條齊整之中略有變化的藝術長廊，有著令人賞心悅目的建築美。
五、節奏鮮明，音韻和諧。
徐志摩非常注重詩的節奏美。他說：“一首詩的秘密也就是它的音節的勻整與流動。”《再別康橋》每行大致含有三四個節拍，第4節是情思的迴轉和過渡，節奏有所變化：第二行切分為二，共五拍;第三行改為兩拍。第5節是抒情的高潮，節奏亦相應變快，偶句變為“一二三二”的音組，形成順延對仗的勻稱結構。音組和停頓有規律地安排，產生了抑揚頓挫的節奏，造成聲音的流動迴環。詩中還用了重言和雙聲、疊韻;非韻腳處用重言和雙聲，如“輕輕、油油、豔影、清泉”;當押韻處選疊韻，如“盪漾、招搖”。聲短韻長，輕重相間，錯落有致，跌宕多姿，增強了音調的和諧美。
就押韻形成看，全詩基本上押偶韻，但第4、6節分別押交錯韻，1與7節，3與6節又構以遙韻。這些押韻形式呼應迴環，中間流蕩變幻，構成了抒情小調似的旋律。
總之，《再別康橋》是一首充滿真情實感，具有高超的藝術技巧，集繪畫美、建築美、音樂美於一身的“三美”詩。
拓展閱讀：《再別康橋》教學反思
每每誦讀徐志摩的《再別康橋》，一股溫馨浪漫的氣息總是撲面而來。詩歌是滴水藏海的藝術。在這簡短的滴水篇幅裡，到底藏著詩人對康橋一片怎樣的情感之海呢?欣賞詩歌離不開對詩歌意境的把握，把握意境離不開對詩歌語言的品味，今天又要重教《再別康橋》，應該找到怎樣的語言支點進行語感教學呢?
景是詩之境，情是詩之意。抓住詩歌描寫景物的語言，作為課堂語感教的支點，引導啟發學生，定能品味到詩人的情感世界。《再別康橋》首段三次用了一個形容詞“輕輕的”，奠定了全詩離別康橋時溫馨爛漫的情調，接著就是展示不同的意境抒發詩人對康橋的情懷。
第一個意境就是“那河畔的.金柳”。康橋的柳樹在詩人的視覺上是“金柳”，在心覺上卻是“夕陽中的新娘”。對這一意境的解讀，成了走進詩人情感世界的第一步臺階。為什麼康橋的“金柳”，在詩人心中卻是“夕陽中的新娘”?這兩者之間的相似點到底是什麼?閱讀了很多文章，對這一意境的解讀總有一種隔靴搔癢的感覺，總不能征服我的內心。有代表性的闡釋是這個比喻“給人大膽的想象，使無生命的景色，化作有生命的活物，給人溫潤可人之感”，這樣貼標籤式的解讀在語文課堂教學中只能靠老師“灌”給學生，根本不可能調動學生的語感思維活動。我認為“金柳”“新娘”就應該是這首詩進行語感教學的一個語言支點，把握好了這支點，就可以撬動語感教學這個大球。
那麼，如何引導學生品味揣摩這一意境呢?為此，我在網上搜尋到一張劍橋的圖片，看著那康河岸邊夕陽照射下的柳樹，我立刻頓悟了“金柳”“新娘”之間的相似點：康橋的柳樹枝條細長，樹形蔥鬱濃密，順光的猶如女子秀美飄逸的長髮;逆光的猶如女子披上了一塊柔美的紅蓋頭，這不就是中國傳統中新娘出嫁的情景嗎?我認為這個比喻絕不是詩人空穴來風的想象，而是“金柳”“新娘”外形上的相似，觸動詩人情感上的相似。更何況詩人對康橋的愛戀，絕不亞於一箇中國新郎對新娘的愛戀。這是一句只有中國的詩人才能寫得出詩句。
為此，我在課堂上抓住“金柳”“新娘”這個語言支點，透過圖片，引導學生去品味兩者之間外形的相似之處，進而品味出詩人對康橋以及新郎對新娘在情感上相似點，從而理解到這一意境所蘊藏的詩人對康橋的無限愛戀之情。
由此，我也想到了語文課堂上語感教學之艱難。語感教學首先是品味語言的教學，教師要在課文中找到品味語言的支點確實要投入很多功夫。但實際教學中，很多課講是講嘗試語感教學的魅力，卻見不到語感教學的語言支點，接觸不到具體語言的品味與揣摩。即使涉及了具體語言，也是隻見樹木不見森林，最後只好看著教案，把標籤貼到學生的筆記本或書上，即所謂教師在課堂上的自問自答。
造成這種現象的原因我認為首先是教師的語感教學思路出了問題。正確的思路我認為應該是教師要帶著學生走向教材，然後從教材走向生活，而不是教師帶著教材走向學生。從我聽課的經驗中，我就發現，凡是帶著學生走向教材，從教材走向生活的課，課堂氣氛就活， 凡是帶著教材走向學生，從教材走向教案的課，課堂氣氛就沉悶。
其次是教師進行語感教學時尋找語言支點的意識不強。感知語言文字中的豐富資訊，不僅要誦讀，更要在誦讀中找到蘊含作者思想或情感的語言支點。這就要求教師有對課文進行反覆的誦讀、涵詠，尋找蘊含作者思想或情感的語言支點的意識。一篇課文只劃分一下層次，概括一下段意，點明一下主旨，分析一下手法，完成幾道練習就算完了，應該是一個語文教師要摒棄的教學思想。語感教學沒有幾個生動的品味語言的支點，學生的思維積極性就調動不起來，課堂氣氛就活躍不起來。說實際的，語文教師的價值就是讓我們的學生從語言中去認識生活，認識人生，認識自己。語文教師的魅力也就是能自己從課文中找到幾個獨特的新鮮的語言支點，去點燃學生頭腦中的火把，燃燒起他們對生活的感覺，對人生的熱情。
第三是教師在備課時發現語言支點的靈敏度不高。他們總是受教學參考書的約束，凡是教參上有解讀的地方，他們就能教;而教參上不曾顧及的地方，他們就不能教，即使學生問到了，他們也採取迴避的態度。其實，語文教師對語言支點的感悟，並不完全取決於對教材鑽研，它更取決於教師對學生的關注。我教學實踐中很多語言支點其實都是來源於學生的提問。比如《再別康橋》第五節中的“尋夢?”，學生就問到為什麼這裡要點問號，而這是任何一本教參不曾解說過的。這就要求教師帶著學生去品味揣摩這一語言支點，去把握作者的情思。首先從誦讀上去品味，這句是讀升調，還是讀降調?然後揣摩作者是問自己還是問別人?最後推測作者為什麼要在這裡問?明確是康橋的美勾起了詩人對往事的回憶，是詩人要讀者在這裡與他一起分享過去那美好而快樂的時光。可見，語感教學要有語言的指向，沒有語言的指向，語感教學就會迷失方向。