《木蘭詩》教學設計及教學反思
作為一名教師，總不可避免地需要編寫教學設計，教學設計要遵循教學過程的基本規律，選擇教學目標，以解決教什麼的問題。優秀的教學設計都具備一些什麼特點呢？下面是小編幫大家整理的《木蘭詩》教學設計及教學反思，歡迎大家借鑑與參考，希望對大家有所幫助。
一、文字細讀及學情分析
《木蘭詩》是人教版初中語文七年級下冊教材第二單元的第五篇課文。第二單元文章表現愛國主題的文學作品，除了本篇樂府詩外，還包括一首現代詩，一篇小說和兩篇散文，作者囊括了古今中外的不同時期，比較有代表性。
《木蘭詩》記述了木蘭女扮男裝，代父從軍，在戰場上建立功勳，回朝後不願做官，但求回家團聚的故事。詩中熱情讚揚了這位奇女子勤勞善良的品質，保家衛國的熱情，英勇戰鬥的精神，以及端莊從容的風姿。全詩風格明朗生動，質樸剛健，堪稱北方民歌中的傑出作品。它代表了北朝樂府民歌傑出的成就。全詩採用的是順敘手法，按事件發展的順序，繁簡得當，構思精巧。作品大致可分為三個部分，第一部分是出征前，第二部分是從軍生活，第三部分是立功歸來。作者在這三個部分中沒有平均用力，而是有詳有略，重點在第一和第三部分。而本單元文章的學習要求主要是：反覆朗讀課文，整體感知課文的思想內容，培養崇高的愛國主義情操，並揣摩精彩段落和關鍵語句，學習語言運用的技巧。顯然，這些教學要求對課標中三維目標都有明確體現，對於《木蘭詩》這篇課文來說，以上幾方面的學習要求都十分恰當。七年級學生已經積累了一定的古詩詞學習經驗，具備了初步的朗讀和賞析古詩文的能力，而且學生大多對“木蘭替父從軍”的故事有所瞭解，對學生來說，在此前提下學習這樣一首樂府詩歌，不論從學習興趣、情感期待還是從基本方法上都奠定了良好基礎。同時不得不指出，當前普遍存在的現實是，學生不會讀詩，尤其不會誦讀古典詩文，這一點在農村學校表現尤為突出。因此，本節課我的教學重點之一便是引導學生學會誦讀詩歌，要透過誦讀感悟出古典詩歌內在的“美”，透過誦讀讓木蘭這一形象從文字中“站起來”。同時，針對學生讀書不愛質疑，不敢質疑的弊病，我將在學生對詩歌的學習興趣被充分調動起來之後，在他們充分誦讀、深入理解課文的基礎上，在課堂最後安排一個學生自主質疑的環節，讓學生的個性解讀和體驗有一個展示的平臺。因為我認為，所謂學生不愛質疑，不敢質疑，根本原因還在教師，在於教師的引導不到位。薩特說過，閱讀是一種被引導的創造。學生沒有建立起和文字的深度溝通和情感交流，怎麼可能去做創造性的解讀呢？
二、教學設計說明
語文課程標準中對詩歌學習的有關要求主要有：“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣”，“誦讀優秀詩文，注意透過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感”，“瞭解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達效果”，“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”。這些要求中突出強調了誦讀在詩歌學習過程中的重要地位，也強調了學生閱讀學習中與文字“對話”以及個性體驗和解讀相結合的學習方式的重要性。
我關注到課文導讀中有這樣一句概括性很強的話，值得教學者思考，“全詩明朗剛健、質樸生動，具有濃郁的民歌情味”。從文學欣賞的角度評價這首詩歌顯然不適合作為七年級學生的學習目標，但透過反覆的誦讀、品味，讓學生在學習這首詩歌之後對人物形象有一個比較深刻的感性認識，對詩歌的語言風格有一點粗淺的理性感悟，我以為還是本課教學目標的題中應有之義的。
結合以上認識，我將本課的教學目標設計為以下幾點：一、讓學生學會用準確的語音、恰當的語速和語調，熟練朗讀以至能當堂背誦詩歌，要能讀出詩歌不同部分的情緒變化；二、透過賞析精彩語句，學生能概括、評價出木蘭這一人物形象的品質和性格特點，並學習其身上表現出的美好品質；三、學習、瞭解互文等修辭手法，體會它們在文中的表達效果。教學的重點在第一個目標，也就是引導學生透過反覆朗讀，掌握基本的讀古詩文的方法，在此基礎上能背誦全文。為此，我將不斷變換朗讀引導的方式方法，透過教師範讀、學生模仿讀、個人自由讀、男女生分段讀、全班齊讀等方式，全面調動學生的朗讀興趣，讓課堂上充滿朗朗的讀書聲。而互文修辭手法的學習以及結合詩文故事情節分析人物形象的品質和性格特點則是這節課的難點。
新課標指出：“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考”，“教學過程應突出學生的實踐活動，指導學生主動地獲取知識，科學地訓練技能，全面提高語文能力。”自主探究學習理論認為，只有學會的，沒有教會的。學習的基礎是自主，學習的關鍵也是自主。因此，這節課我設計了這樣一個主導性的問題：儘管木蘭替父從軍的故事給我們最直接的感受是成功地塑造了一個“英雄”的形象，但本文其實主要還是把木蘭作為一個女性形象來刻畫的，這從詩中哪些描寫能表現出來呢？這個問題把學生頭腦中建立在民間故事基礎上的.木蘭形象和詩歌中的木蘭形象一下聯絡了起來，使抽象的人物有了語言描寫的依託，為學生的感性認識和理性認識搭建了思維的橋樑。當然，這個問題離開對詩文的深入品讀是難以解答到位的，這就在無形中將教學的主體地位還給了學生，我也將重點放在了激發學生質疑、辨疑的意識，引導他們自主學習，合作探究方面，給學生充分的自由活動和空間，讓他們想說敢說，尋求個性的解讀和情感體驗，並要反觀自身，把學習的收穫和體驗用於指導自身生活。
具體教學環節的設計是這樣的：
一、故事匯入。
由木蘭替父從軍的民間故事和美國迪士尼動畫大片《花木蘭》引入，讓學生談為什麼千百年來人們喜歡木蘭這一形象，你認為她身上有哪些優秀的品質？
（這一環節恰恰是課後練習四所提出的問題，把它放在課前主要是為了讓學生先建立對木蘭形象的感性的粗放認識，學生的閱讀期待被激發起來，為接下來透過詩歌文字對人物的二度解讀做好了鋪墊。學生可能會說出諸如勇敢堅強、聰明機智、善良孝順、善解人意等品質）
二、初讀詩歌。
承接上面的對話，讓學生結合書上註釋，自由朗讀一遍詩歌，然後試著複述一下故事情節。同時讓學生說說故事分為哪幾個部分。
（複述的方式是：先讓學生同桌互相複述，然後檢查個別學生複述情況）
三、美讀詩歌。
教師檢查學生朗讀情況，及時指導學生運用正確的讀詩方法，包括準確的語音，恰當的語速、語調，變換的節奏等，要讀出不同故事情節所表現出的情緒變化。朗讀的方式要多樣，透過方式的不斷變化增強學生的朗讀興趣，激發朗讀的慾望。
（古人說：“讀書切戒在慌忙，涵泳功夫興味長”，教師的朗讀指導不僅在於方法指引，更在於興趣的引導。因此本課的朗讀方式將是多樣的，主要有教師範讀、學生模仿讀、教師領讀、學生自由讀、男女生分段讀、全班齊讀等，為了增強朗讀的趣味性，增加學生對詩歌韻律的體驗，教師可以提供配樂）
四、品讀詩歌。
在以上反覆朗讀的基礎上，學生對詩歌內容有比較深入的瞭解，此時再讓學生談談：反覆讀詩之後，印象中的木蘭和原先故事中的木蘭形象是否有所不同了？此刻你印象最深的又是木蘭的哪一種形象和品質？讓學生結合具體的詩文談自己的理解。這一過程中，教師適時引導學生思考：詩歌中的木蘭形象和我們原先民間傳說甚至美國動畫大片中木蘭的“英雄”形象似乎有些距離，詩歌為什麼沒有著力去表現她“英雄”形象這一點呢？順勢引導學生思考詩歌對情節詳略的剪裁處理的用心所在，即思考：為什麼對木蘭去參軍和回家鄉兩部分內容寫得詳細，而對戰爭的過程卻寫得很簡略呢？得出結論：顯然本詩主要是從突顯木蘭的女性形象的角度來刻畫的。接下來安排學生從文中找出這樣的詩句，並說說是如何突顯其女性特點的。同時，教師還要根據學生的發言，及時引導學生透過自主思考、小組合作探究等方式體會詩歌語言的特點。（包括互文、對偶、排比、比喻、誇張等大量修辭手法以及重複、排比、連鎖、重疊等句式的利用，甚至民歌語言韻律和諧富於變化等特點，都可能涉及。當然，教學過程是建立在師生平等對話的前提下的，因此，教學重點應放在引導學生學習瞭解互文、對偶、排比等修辭手法，這幾種修辭中又以互文為主，這從教材課後練習二的設計便能看出編者意圖，其他內容均要根據學生的學習意向、知識和能力基礎來定，教師不必強行引導）
（這個環節的目的在於引導學生透過自主學習、合作交流探究的方式，深入解讀文字，親近文字語言，透過語言挖掘隱含在其背後的情感和價值判斷，對於木蘭女性形象的突顯這一點進行的分析，其實已經在不知不覺中上升到了文學欣賞的層面，這一活動符合學生的認知特點，貼近學生的探究興趣，在不知不覺中不但使木蘭這一形象“站立”起來，也使學生受到啟示、薰染和教育。）
五、“我愛詩歌”。
主要進行兩項活動，一是鼓勵學生針對學習過程中的疑惑大膽質疑，提出有價值的問題，大家共同商討解決；二是進行當堂詩歌背誦比賽，學生可以選取自己最喜歡的詩歌部分進行背誦展示，看看誰背得熟練，背得最有味道。教師順勢結課並佈置作業。作業形式為：試著用第一人稱，以木蘭的口吻將詩歌改寫成一篇記敘文。
（本環節的兩項活動，旨在培養學生讀書敢於質疑、善於質疑的品質和熱愛吟誦古典詩文的美好感情。古人說，讀書貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。愛因斯坦也說過，“提出一個問題比解決一個問題更有價值。”羅素則說：“被動地接受老師的智慧，這種習慣對一個人的未來生活是一種災難。”課標中明確提出：要讓學生“敢於提出自己的看法，作出自己的判斷”。因此，我認為一堂課上鼓勵學生提出問題是十分重要的，這種思維應該成為教師的習慣。以背誦的方式結束本課學習，是想讓誦讀貫穿課堂始終，以此給學生強化這樣一種認識：要學好詩歌，就應該反覆吟誦，舍此別無良策。）
教後反思：
這首詩教完之後，有一個苦惱始終縈繞在我的心頭，也可以說，是一個一直逼迫我追問的一個問題，而這節課更促發了我對這個問題的深入思考，這個問題就是：如何努力提高課堂教學的有效性？或者更明確一點說，如何在提高課堂容量的前提下提高課堂教學的實效性？
之所以有這樣的困惑，不僅僅因為那個長期以來困惑我們語文教師的老大難問題：語文教學的高耗低效，還因為心裡十分欽慕許多語文教育大家高超的語文課堂教學藝術——他們往往在一堂課內，既能緊扣文字，讓學生在語言的大海中暢遊，還能巧妙地、不露聲色地引導著學生的思緒和情感在與文字建立的對話過程中縱橫捭闔、潛滋默染。可是再看看自己的課堂，總是顧此失彼、捉襟見肘，三維目標的達成總讓人遇到魚和熊掌不能兼得的尷尬。往往重視了語文知識的教學就淡化了對學生情感態度的培養，語言品析得多了又有肢解文字之嫌，教師引導得多了容易貽人不重學生主體的口實，環節涉計得多了難免留人課堂零碎不整的遺憾。就拿這節課來說吧！作為一篇精讀課文，我又想在一節課內透過深入品讀語言來品析人物，又不想放棄對學生朗讀詩歌的指導，兩個方面都是需要大塊時間重錘敲擊的教學環節，但從實際的教學效果來看，我越是想兩者兼得，越是兩個都沒有抓牢，這是遺憾之一；培養學生讀書質疑的能力，一直是我教學理念中不可或缺的部分，這節課顯然也成了一個並不漂亮的“尾巴”，這是遺憾之二。從教學目標的確立來看，渴望讓學生在並不算長的時間內，從透過準確的語音、恰當的語速語調和節奏的變化到讀出不同內容傳達出的不同情緒，這個願望顯然有點理想化了，只有一部分學生能夠達成這樣的目標；“品讀詩歌”環節，原先設計的賞析突顯木蘭女性性格和品質特點詩句的環節，應該是本課的一個亮點，然而由於前面朗讀部分耗時太多而沒有展開，這成為了我這節課最大的遺憾。我想，下次再教這樣的詩文，如果把預習的工作做好，課上平衡時間，我會引導學生在這一環節品出精彩的。
教學真是一門遺憾的藝術，也正因為遺憾，它才吸引我不斷前行，不斷追索。