韓軍執教的再別康橋點評
久聞韓軍的大名。李鎮西稱他為語文界的“思想者”。他的一系列/lw/Index.html>論文，如：《限制科學主義，弘揚人文精神》、《反對偽聖化》、《新語文教育論綱》等，地震撼了語文界，從而奠定了韓軍在語文界的地位。
聽說韓軍將於5月15日下午來翔宇，與兩位青年教師一道上同題課——《再別康橋》，我急切地期待著，期待享受韓軍帶來的精神大餐。
但，聽完韓軍執教的《再別康橋》，我真的很失望，也許是希望越大，失望也越大吧。
韓軍先出示三首古詩——白居易的《賦得古原草送別》、李白的《送友人》和李叔同的《送別》，請學生朗讀並演唱《送別》。這一環節，為引出《再別康橋》作了鋪墊，並起到活躍課堂氣氛的作用，也為進一步探究《再別康橋》埋下了伏筆。這是一個不錯的開端。
接著，韓軍投入地朗誦《再別康橋》。韓軍的朗誦確實很不錯，但沒有我想象得那麼精彩。他的山東口音還是比較重的，對《再別康橋》的處理稍微激昂了些。
然後，韓軍一邊帶著學生朗讀，一邊引導學生探究徐志摩的用詞，如：為什麼用“西天的雲彩”而不說“東方的朝陽”？為什麼說“金柳”？“招搖”能不能換成“逍遙”？這首詩三處寫到“草”，為什麼總寫“草”？“那榆陰下的一潭”，“潭”能不能改成“灣”？“漫溯”能不能換成“漫遊”？韓軍的這些探究，有些很有價值，如對“西天的雲彩”的討論，聯絡到課始時李白《送友人》中的詩句：“浮雲遊子意，落日故人情”；討論“三次寫草”時，聯絡到古代送別詩中的“草”的描寫。由此，韓軍點出《再別康橋》中有許多古詩的影子。有些探究就沒有必要，如為什麼用“潭”而不用“灣”？韓軍認為“潭”比“灣”深，說明詩人對母校的感情深，還引用“桃花潭水深千尺”左證。我認為李白和徐志摩都是寫實，因為他們看到的就是“潭”，與感情深淺沒有關係，余光中的《鄉愁》中不是照樣寫“一灣淺淺的海峽”嗎？韓軍課堂上對於一些過難和沒有意義的詞句的探究，使得學生不敢發言，課堂氣氛極為沉悶。
再說朗讀，韓軍總是帶領著學生齊讀，效果極差。詩歌朗讀是個性化的東西，怎一個齊讀了得？為什麼不讓學生自由朗讀？為什麼不指名朗讀？
最後，韓軍讓學生找了找這首詩的韻腳和雙聲疊韻詞，並讓學生背誦這首詩。
韓軍《再別康橋》的教學體現了他的語文教育觀——語文課就是吟誦吟誦，探究探究；再探究探究，吟誦吟誦。如此而已。這樣的語文教育觀似乎沒有什麼問題，但我們看到的他的課堂確實平淡至極，激不起學生的興趣，聽課的老師覺得好累，覺得時間過得很慢。
我認為，韓軍的.《再別康橋》最大的缺陷是——課堂沒有詩意，沒有令人震顫的地方。高中的詩歌教學不能給人以詩意，不能給人心靈的震顫，還談什麼人文教育？我真的不明白在文章中如此重視人文精神培育的韓軍，為何在《再別康橋》的課堂裡如此蒼白？
而與韓軍同上《再別康橋》的鄔建芳卻帶給我們心靈的震顫，課堂中始終有點點詩意在湧現。鄔建芳的課堂十分大氣，她用散文詩一般的語言深情訴說與《再別康橋》相知相識的過程，引導學生用“朗誦、鑑賞、創作”這三種方法擁有這首詩。鑑賞與創作的學生的彙報都相當出色，有自己發自內心的感悟。結課時，鄔建芳說：“今天的課堂，我們是幸福的，因為我們發現詩意就在我們身邊。”她又一次深情地朗誦了自己創作的《詩意的追尋》。
鄔建芳在注重人文性的同時，並沒有放棄工具性。她有一處的探究極富新意，效果也很好。“悄悄是別離的笙簫”一句，她說，我查了這首詩的英文翻譯，把“笙簫”翻譯成“音樂”（music），她讓學生比較“笙簫”與“音樂”的差異，從而得出有韻味的漢語英文是很難翻譯好的。這讓我想起巴金的《家》為什麼不能獲諾貝爾獎，是英文翻譯太差。為什麼不能以漢語本參評？
鄔建芳的課本來可以上得十分出色，因為她有極高的語文素養，她的教學設計十分大氣。可惜，在分組學習的操作上出了問題。造成她的課堂給人脫離文字，賣弄個人素養之感。因為朗誦、鑑賞、創作三者的關係是層遞的，而不是並列的。朗讀是鑑賞的基礎，鑑賞是創作的前提，這是一個循序漸進的過程，不可超越。鄔建芳如果將朗讀作為全班進行的教學步驟，在吟誦中充分感知文字；然後將全班分成兩大組，分別進行鑑賞和創作，在交流中點撥、討論、深化，那她的《再別康橋》一定會大放異彩。
一堂《再別康橋》不能代表韓軍的語文教育，但其中折射出的許多東西，讓我陷入了沉思……