學前教育的重要性論文
學前教育專業實踐教學體系是一個以理論知識為基礎，以實踐活動為媒介，以培養新型學前教育專業人才為目標的教育模式。下面是小編為您整理的關於學前教育的重要性論文的相關資料，歡迎閱讀！
學前教育的重要性論文 篇1
《教師教育課程標準(試行)》(以下簡稱《課程標準》)的實 踐取向教育理念中，明確提出要“引導未來教師發現和解決實 際問題”，即要有研究意識和初步的科學研究能力。《幼兒園教 師專業標準(試行)》專業能力中的“反思與發展”維度中，明確 提出要求幼兒園教師具備主動收集分析相關資訊，不斷進行 反思，改進保教工作能力，以及針對保教工作中的現實需要與 問題，進行探索和研究的能力。這意味著對未來幼兒園教師的 研究能力提出了明確要求：具有一定的研究能力是作為一名 幼兒園教師不可或缺的基本專業能力。
畢業論文是學前教育專業學生教育實踐的經歷與體驗的 最終結果的綜合體現，也是教師教育學校實施《教師教育課程 標準(試行)》中“研究教育實踐的經歷與體驗”這一課程目標 的一個重要載體和基本途徑。針對目前學前教育專業畢業論 文存在問題，提出畢業論文管理及教學環節改革建議，對實現 學校培養“具有_定研究能力”的學前教育專業人才的培養目 標具有一定的現實意義。
一、學校學前教育專業畢業論文存在的問題及原因分析
儘管畢業論文的重要性一直以來受到各高校的重視，但不可否認，近年來高職高專畢業論文抄襲現象越來越嚴重，論 文質量不斷下降，已經成為一個不可忽視的問題。對於學生主 觀思想而言，每個人都想有_篇屬於自己的高質量畢業論文， 學生畢業論文的抄襲現象反映出他們在寫作過程中困難重 重，不得已才出此下策。如，學生普遍認為在畢業論文寫作中 最大的困難主要集中在“選題困難”和“寫作能力差”兩方面。 上述現象，除了學生自身平時專業敏感性較差，缺乏從教育現 象中發現問題、思考問題的意識，缺少參與科研活動、獲得科 學地研究幼兒的經歷與體驗，以及平時缺少寫作練習的機會， 寫作基本功不紮實原因之外，學校在畢業論文管理及教學環 節存在的體制問題也不可忽視。
根據我校高中起點三年制大專學前教育專業畢業生的畢 業論文指導工作問卷調查結果，主要體現在以下幾個方面。
第一，時間安排不怡當。根據問卷顯示，50.0%的學生認為 我校目前畢業論文時間安排不怡當。目前我校畢業論文時間 安排在大三上學期，從選題到提交最後定稿時間只有5個月 (因為下學期學生要到幼兒園實習)，時間非常倉促，其中有1 個多月是在暑假期間，根據學生反映，這個時間學生在家查閱資料非常不便，影響了論文寫作質量。第二，指導老師分配不 合理。根據問卷顯示，65.0%的學生認為由學校調配給自己的 論文輔導老師專業與自己選題專業方向不_致。目前，我校對 於畢業論文指導教師的分配原則是，在學生選題方向與指導 教師專業對口的基礎上，按畢業生總人數平均分配給全校具 有畢業論文指導能力的老師。但由於90.0%以上的學生選題方 向基本都集中在本專業的某一個點上，我校教育專業教師數 量有限，於是就存在很多學生選題方向與指導教師專業方向 不一致的現象，這也極大影響了教師對畢業論文的指導水平。 第三，平時教學缺乏對學生科研意識的培養及寫作能力的鍛 煉。45.7%的學生認為自己畢業論文質量差，主要原因是自己 的資料蒐集能力差，寫作能力不強。寫作能力差的主要原因 是，在平時教學中，學生的書面作業一般都是照教材抄寫答 案，缺乏思考和創新思維的機會，類似論文寫作這樣的作業幾 乎沒有。
二、學前教育專業畢業論文管理體制及教學環節改革的策略
首先，加大畢業論文管理體制的改革。第一，加強畢業論 文的全程管理，規範畢業論文管理體系。學校各級領導應充分 認識到此項工作的必要性和重要性，將學生畢業論文工作納 入課程管理體系中，進行宏觀部署，統一安排。建議畢業論文 具體實施工作由教務科專人畢業論文工作負責，這樣便於從 上課程安排、指導教師的協調、學生見實習的安排、論文寫作 時間的調整等各方面整體協調;同時，對學生畢業論文寫作過 程及教師指導情況實施全程管理：從最初的對學生畢業論文 工作及指導教師的動員及培訓到過程的監管再到論文結果評審和反饋。此外，學校應制定完善的畢業論文管理規範和實施 細則。諸如，《畢業論文管理細則》、《畢業論文成績評定標準》、 《畢業論文撰寫規範》、《畢業論文輔導獎懲辦法》等管理規定。 第二，加大指導教師的指導力度。學生畢業論文的質量高低， 一定程度上反映了教師的指導水平高低，指導教師的專業知 識結構和教師的水平直接影響學生畢業論文的質量。因此， 充分發揮指導教師的作用是提高畢業論文質量的關鍵。指導 教師的專業知識面的寬和窄、深與淺及對專業知識的掌握， 在很大程度上制約指導教師對畢業論文的評審所能達到的 水平⑴。第三，合理安排畢業論文寫作時間，改善學校教學環 境。學生畢業論文寫作時間應儘早提前，將論文寫作時間放 長、論文提交時間靈活放寬，避免畢業論文寫作在時間與見實 習及學生畢業找工作等方面的衝突，比如可以在大二下期就 佈置畢業論文任務，讓學生在思想意識中早做準備，在見實習 中注意積累相關素材。
其次，教學環節的改革。第一，將畢業論文環節延伸到 教學實踐中 ，注重學生科研素質的培養。將畢業論文各環節 延伸到曰常專業教學實踐中，使學生在曰常學習和實踐過程中積累所學所思所想，形成問題意識和提高解決問題能力。在人才培養實踐中，各科教師必須樹立“全實踐”理念。 加強教學環節的體制改革，將畢業論文環節滲透到各科教 育教學實踐中，即各科教師在授課過程中要統籌知識、技 能、能力的教學與實踐，引導學生將知識運用、技能應用與 能力提升有機結合。充分利用見習、實習機會，讓學生獲得 教育實踐的經歷與體驗，為畢業論文的寫作提供最基礎的 素材。同時，專業課教師透過引導學生對其在幼兒園見、實 習過程中所經歷的一些實際教育問題進行合理分解，將其 與多個相關課程的教學內容相融合，逐步引導學生學會綜 合運用所學知識解決實際問題。同時從低年級開始，各專業 課程的任課教師向學生介紹其所授課程的實際應用前景， 幫助學生儘早瞭解本專業特點，並根據自身興趣和所學專 長培養並確定對某個研究領域的興趣，在老師指導下對自 身後繼的學習做出合理規劃和統籌安排⑴。這樣就可以避 免學生在最後畢業論文選題上出現大面積雷同的現象。此 外，在平時教學中，注重學生寫作能力的鍛鍊。如，每一門專 業課在每_學期要求學生至少寫_篇文章，如讀書體會、學 習心得、文獻綜述、調查報告等。透過多次寫作練習，達到提 高寫作水平的目的。增加寫作基礎知識的教學內容，結合專 業特點講授“論文寫作”知識[2]。第二，為學生提供參與科研 活動機會，豐富其研究教育實踐的經歷與體驗。在加強教育 科研課程的建設過程中，讓學生參與各種型別的科研活動， 獲得科學的研究教育實踐的經歷與體驗，以強化學生科研 意識，提高學生科研能力。如，應儘早開設“教育研究方法” 課程，對於三年制學前教育專業而言，建議在學生學習了 “兒童發展與學習”及“幼兒教育基礎”模組課程後就可以開設該課程，以儘早指導學生進行研究教育實踐的體驗。學生 在學習了科研方法、掌握了科研方法的理論知識後，有利於 其早日形成問題意識，培養其專業敏感性。此外，學校應鼓 勵教師積極申報各級各類課題，特別是與幼兒園教育教學 工作結合緊密的校級課題，鼓勵教師在做這些課題研究的 過程中多讓學生參與，或者直接帶著學生進行專案研究，學 生在歷經了專案研究的每個環節後，獲得研究教育實踐的 經歷和體驗。同時，為學生提供呈現研究成果的機會和平 臺。例如，充分利用學校的內部資料《河南幼教》雜誌，專門 為學生開闢一個教育實踐研究欄目，刊登學生在見實習中 的所見、所聞、所感及對專業方面的問題思考。這樣，既給了 學生寫作鍛鍊的機會，又增強了其論文寫作的成就感和自 信心，為其畢業論文的寫作打下堅實基礎。
學前教育的重要性論文 篇2
學前教育是基礎教育的一個重要組成部分。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》明確加快發展學前教育是落實教育優先發展戰略的重要舉措，到2020年我國要“基本普及學前教育”。近年來，中國學前教育發展速度迅猛。但總體看來，存在“數量發展重於質量提升，規模擴大硬於體制機制改革，園所建設實於教師隊伍建設”的現象。如何處理好規模擴大和質量提升之間的關係已成為中國學前教育發展的一個重要課題。為了每個孩子都能分享公共的、優質的學前教育，提升學前教育質量刻不容緩。沒有質量的數量增長，學前教育的“公益性”和“普惠性”也將無法實現。
要提升中國學前教育的質量，首先要加強研究。沒有研究支撐，國家很難制定精準的質量提升政策。而研究中國的學前教育質量，又離不開對國際學前教育質量研究的前沿進展和發展方向的把握。本文分析了近十來年國際學前教育質量研究的相關文獻，發現本領域研究有如下三方面動向和趨勢。
一、師幼互動質量成為國際學前教育質量研究的核心
師幼互動（teacher~childinteractions)即教師和幼兒之間發生的人際互動，具體指“發生在幼兒園內部的、貫穿於幼兒一日生活中的幼兒園教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為和過程”。2這種相互作用和影響既可以發生在有組織的集體教學活動中，也可以發生在幼兒與教師交往的所有一日活動中。
隨著各國教育改革對教育質量的持續關注，研究者逐漸認識到傳統的質量評價方法中，對教室環境質量等物理因素的關注，並不能保證兒童得到更好的發展。研究者們逐漸意識到教育過程質量的重要性；師幼互動作為教育過程中的關鍵因素，受到了研究者的日益重視。近10年來，研究者們日益強調透過師幼互動來反映學前教育的過程質量。美國、澳大利亞、芬蘭等國對於師幼互動的研究從總體質量的討論已經深入到對師幼互動的影響因素、質量提升等具體問題的探討。縱觀近年來教育過程質量的研究，可以發現，師幼互動質量已成為國際學前教育質量研究領域的主要問題。為什麼國際學界會把師幼互動質量看作是學前教育質量的核心呢？在筆者看來，至少有以下方面原因。
首先，從兒童的發展角度來看，師幼互動質量決定著幼兒園經歷對兒童發展的作用。漢姆等人認為幼兒園經歷為幼兒提供了多樣化的學習機會，而這些學習機會即成人和兒童的互動經驗，這些經驗將支援兒童社會、情緒和學業的發展。而相關研究也證實高質量的師幼互動更能促進學前兒童的發展。美國的—項縱向研究表明，師幼互動質量和年幼兒童的學習有直接的相關。教師如果經常給予幼兒指導性支援、回應性反饋和豐富的語言刺激，幼兒能獲得更多的讀寫和語言能力的發展。塞博等人在對美國弗吉尼亞州學前兒童教育專案質量進行評估中發現，高質量師幼互動中的幼兒，其讀寫能力比低質量師幼互動中的幼兒發展好。有研究發現師幼互動質量中的教學支援質量對兒童的數學能力發展有正向影響。漢姆等人對179名兒童進行了一項追蹤研究，結果發現，幼兒園時期的師幼關係能有效預測兒童從一年級至八年級的學業和行為表現，而且這種預測效果不受兒童的性別、種族、認知能力等因素影響。M可見，高質量的師幼互動對兒童的發展不僅具有積極作用，更具有持續影響。如果幼兒獲得了與教師積極互動的經驗，這些經驗能促使他更積極地適應未來環境，從而對今後的學業成績有較強的預測作用。
其次，從學前教育質量的構成來看，師幼互動質量能清晰地反映學前教育的過程質量。國際經合組織（OECD)將學前教育質量分為“結構質量”和“過程質量”（processquality)。反映結構質量的變數包括：硬體設施、資源、教師資質、師生比等因素。這些因素相對穩定，往往可以直接觀察到。反映過程質量的變數包括：教師與家長和兒童之間的互動、教師教學技巧、幼兒園的領導和管理等。反映過程質量的這些變數與兒童每天在幼兒園裡的體驗息息相關，但它們的浮動變化大，評估起來較為複雜。過程質量更關注教師與兒童之間互動的本質。由於教師對兒童發展的影響主要透過師幼互動來實現，因此，師幼互動質量是學前教育過程質量的主體。
第三，從學前教育的總體質量來看，師幼互動質量是結構質量影響學前教育質量的中介。從各國不同專案的研究發現，教師資質、師生比、班級規模等結構變數對教育質量的影響存在不穩定現象。另一方面，即使這些結構變數對學前教育質量有影響，但它們對幼兒的影響都是透過日常的師幼互動得以實現。
可見，結構質量對托幼機構的總體質量的影響，是透過過程變數間接地作用於托幼機構教育質量。而師幼互動質量作為過程質量的主體，是結構質量影響托幼機構教育質量的中介。
綜上可見，從過程質量而言，師幼互動是過程質量的主體部分；從結構質量而言，結構質量對學前教育質量產生影響，需要透過師幼互動質量來轉化。因此師幼互動質量是學前教育質量的核心，這是師幼互動質量研究逐漸成為國際學前教育質量研究核心內容的主要原因。
二、研發和應用科學的師幼互動評估工具是當前學前教育質量研究的重要內容
學前教育質量的科學評估需要科學的評估工具。自20世紀以來，由於國際學前教育質量研究的迅猛發展系列學前教育質量評估工具應運而生。澳大利亞研究者整理了11種國際學前教育研究領域中使用較為廣泛的學前教育質量評估工具。M在這些評估工具中都有一個共同的評估內容，即對師幼互動質量的評估。
根據是否聚焦對師幼互動質量的評估，將以上工具分為三類：僅評估過程質量、重過程質量和重結構質量。僅評估過程質量的工具包括：課堂互動評估系統：CLASS，2008)、學業萌發量表（The：EAS，2001)、照看環境觀察記錄表（The：ORCE，2000)、勒文學前兒童參與量表（TheLeuvenInvolvementScaleforYoungChildren：LIS-YC，1994)、教室行為調查（TheClassroomPracticesInventory：CPI，1990)。重過程質量的工具包括兒童照看者互動量表（ChildCaregiverInteractionScale：CCIS，2007)、學前兒童教室觀察測評（EarlyChildhoodClassroomObservationMeasure：ECCOM，2004)和教室行為調查（TheClassroomPracticesInventory：CPI，1990)。重結構質量的工具包括學前兒童環境評估量表（：ECERS-R2005)、學前教育質量評估（：APECP，1992)和專案質量評估（學前教育版）（：PQAPreschoolversion，1998)。從以上分類可見，研發師幼互動評估工具是當前學前教育質量研究的重要內容。在科學研發基礎上，研究者們使用以上評估工具，對學前教育質量，尤其是師幼互動質量進行了大規模的調研。
在以上工具中，CLASS課堂互動評估系統是最新的一個評估師幼互動質量的工具。CLASS的出現大大地滿足了聚焦師幼互動質量的學前教育質量評估需求。CLASS評估工具將課堂師幼互動質量分為情感支援、班級組織和教學支援三大領域。在三大領域的基礎上又細分為積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性、尊重兒童、行為管理、課堂效率、教學安排、概念發展、反饋質量和語言示範這10個維度。至今，CLASS已成為課堂教學質量評估的主流工具，它在美國最近的一些大規模調查中使用最為廣泛。如美國國家早期發展和學習中心跨州幼兒園研究專案（NCEDLMS；和美國國家兒童健康與人類發展研究所“我的教學夥伴’專案（NICHDMTP；一94一，MyTeachingPartner)運用CLASS等評估工具對美國的師幼互動質量進行了評估。
在美國得到廣泛運用的同時，也被廣泛應用於各國學前教育質量的評估專案。由於各國研究採用了統一的質量評估工具，國別之間的學前教育質量的比較也有了可能。
三、基於理論的學前教育質量改進策略的開發與驗證是國際學前教育質量研究的未來發展方向
對現有質量的調研是為了在掌握現狀的基礎上提高質量。從近十年的文獻中發現，研究並不滿足於對質量現狀的調查，而更關注學前教育質量提升策略的開發和驗證。以提升師幼互動質量為例，現有研究主要透過以下幾種路徑來提升質量。
策略一：給教師提供師幼互動和兒童學習發展特點的知識提升質量。如斯考特給教師提供有關師幼互動及兒童的語言和讀寫發展的相關知識，結果發現這批教師能夠透過有效的師幼互動，更好地促進幼兒語言和讀寫的發展。策略二：基於實踐促進教師反思提升質量。如巴格林透過和8名教師組成實踐共同體，透過關鍵兒童觀察、面對面交流、教師反思及研究筆記，收集師幼互動情況，並在實踐共同體中進行改進，研究證明師幼互動質量得到了提升。M有研究讓教師報告其與幼兒互動的關係，並反思與實際觀察互動之間的差異，從而提升了教師在師幼互動中的敏感性。策略三：改善師生互動中的客觀因素提升質量。有研究認識到師幼互動質量中的教師時間投入的重要性，開展了“時間儲蓄”（Bankingtime)專案，即“以教師與幼兒互動的時間”為儲蓄內容，教師每週定期與幼兒一起遊戲學習，儲蓄時間。結果發現，教師與幼兒的關係更加緊密，幼兒各種能力得到增強，適應性問題減少。文獻分析可見，質量提升研究逐漸呈現“基於理論模型開發改進策略，並透過實證進行驗證”的模式。以質量提升研究中較為知名的“我的教學夥伴”專案為例。
MTP專案是完全基於CLASS評估系統框架設計。開發者基於CLASS評估系統的情感支援、班級組織和教學支援三大領域及十大維度，設計了教師專業發展支援系統。它包括三大資源支援系統：（1)影片資料庫。包含了根據維度進行分類的、豐富的、高質量的師幼互動影片案例，幫助教師在觀察學習的基礎上，瞭解高質量的師幼互動是如何開展的；（2)專業課程。課程內容主要介紹評估系統中的有效師幼互動的理論知識，並具體指導教師識別評估系統中的有效互動行為，及學習如何付諸實踐；（3)個別化線上指導。由教師將自身的教學行為上傳至網路，由師幼互動的指導專家根據教師的實際表現，按照CLASS評估系統框架，提供個性化的、持續的反饋和支援。
隨後研究者們對MTP的效果進行了實證研究，結果發現MTP專案對提升師幼互動質量有顯著效果。皮亞塔等人對113名接受MTP線上培訓的幼兒教師進行考察，發現接受線上指導的教師獲得了明顯進步。他們的師幼互動質量明顯優於僅僅觀看影片資料庫的老師們。線上指導的積極效果對於那些以處境不利孩子佔大多數的班級來說，效果更加顯著。29漢姆等人對參加MTP課程培訓的教師們進行了跟蹤，結果顯示課程培訓對提高師幼互動中的情感支援質量和教學支援質量有顯著效果，且培訓效果在各種職稱教師上都得到體現。30可見，基於理論的學前教育質量改進策略的開發與驗證是國際學前教育質量研究的發展方向。學前教育質量提升策略的研究，不再僅僅侷限於基於經驗和理論，而是在此基礎上，透過大量的實證驗證，考察提升策略的效果，使得改進策略研究更具說服力，也更具推廣價值。
四、對加強我國學前教育質量研究的啟示
我國自實施“學前教育三年行動計劃”起，隨著學前教育資源的增加，各地的學前教育質量有一定的改善，但總體特點是結構質量提升較快，過程質量有待持續提升。學者鍾秉林疾呼：發展學前教育要堅持抓好普及與提高質量並重。他認為當前學前教育是我國各級各類教育中的薄弱環節，要提升學前教育公共服務水平、為億萬幼兒終身發展和未來國家綜合實力奠定基礎，關鍵在於抓好普及的同時堅持內涵發展和質量建設。在提升我國學前教育質量的過程中，相關的學前教育質量研究也亟待推進和豐富。
我國現有學前教育質量研究主要聚焦在探討質量在學前教育發展中的重要意義、學前教育質量的構成和評價、學前教育質量的現狀及學前教育質量提升路徑這四個方面。M其中，對現狀水平的調研，由於人力物力的限制，侷限於結構質量的調研中，對過程質量的考察較為少見。而學前教育質量提升路徑的研究，更多侷限於對國外質量提升研究的介紹及其借鑑啟示，或是對質量提升現實路徑和實現方式的策略構想中，缺少相關實證研究。
(一)積極推進以師幼互動質量研究為核心的學前教育質量研究正如上文所述，我國現有的學前教育質量研究重結構質量評價，輕過程質量評價。只有非常少量的研究開展了具有一定覆蓋面的、既聚焦結構質量、又注重過程質量的學前教育質量現狀調研。
儘管我國研究者日益重視師幼互動在兒童發展和教育中的重要意義，師幼互動正成為研究者關注的熱點課題。但在學前教育質量的調研中，相比於大量以結構質量調研為主的現狀研究而言，以師幼互動質量為核心或主要內容的現狀研究較為少見。其主要原因在於過程質量研究的費時費力，如劉佔蘭等人對400個幼兒園對學前教育質量研究耗時4年之久；項宗萍發表的研究報告是基於一項國際性研究，調研耗時近3年。但是這些研究結果呈現了以師幼互動質量為主的我國學前教育過程質量，相對於結構質量而言，對於當時學前教育質量的反映更加具體真實。結果的呈現為之後的政策制定提供了非常充分的實證材料，具有重要的參考價值。
我國正處於第二個“學前教育三年行動計劃”週期中，在加強學前教育內涵建設，推進學前教育質量提升的過程中，尤其要積極推進以師幼互動質量為核心的學前教育質量研究，為政策制定提供決策參考科學、精準地提高我國學前教育質量。
(二）加強開發本土學前教育質量評估工具總體來看，我國在學前教育質量評估工具的開發和使用方面，還處於引入和模仿階段。隨著國外托幼機構質量評估工具的引入，我國研究者也逐漸開始使用國際使用廣泛的評估工具研究我國的學前教育質量。如有研究者利用工具對上海、杭州、貴州等地的師幼互動質量現狀進行了調研；有研究者在結合國外評估工具和我國的實際情況下，開發了相關的托幼機構質量評估工具；也有研究者借鑑國外ECERS的結構形式，根據我國幼兒園教育實踐，開發了《幼兒園教育環境質量評價量表》；還有研究者運用威爾遜四步法構建了《幼兒園教學觀察表》，對幼兒園教師課堂互動中的態度和行為進行表現性評價。M但總體來看，工具的研發還處於起步階段，工具尚需進一步完善。相比於國際學前教育質量評估工具的研發和驗證而言，以上工具缺少大量實證資料的驗證。
因此，從國際學前教育質量研究的發展動向來看，我國在緊抓師幼互動質量核心時，急需研發適合本土的、聚焦師幼互動等過程質量的評估工具，並透過大量的資料進行驗證，提高評估工具的信度和效度。
(三）加強學前教育質量提升的行動研究基於理論的學前教育質量改進策略的開發與驗證是國際學前教育質量研究的未來發展方向，而我國的相關研究還處於前期的質量調研階段。聚焦於提升學前教育過程質量的實證研究儘管少見，但已有研究開始涉及。如有研究者以評估系統為理論基礎，透過研究者與幼兒園教師形成實踐共同體，開展相關師幼互動質量提升行動研究，並獲得了預期效果。從國際研究中得到啟示，在學前教育質量提升的行動研究中，應注重加強研究者和幼兒園教師間實踐共同體的建設。實踐共同體因強調合作關係、教師探究、經驗的連續性和外部的支援，所以能有效提升教育環境的質量和表現，具有支援和改善教育質量的巨大潛力。在具體操作中，首先應注意加強研究者和幼兒園教師之間建立緊密的平等合作關係，持有各取所需、共同提高的目的。其次，鼓勵教師主動探究，開展批判性思考，促進教師關於學前教育質量觀念的改變和改善師幼互動行為。第三，需強調教師經驗的連續性，開展持續性、跟進式的研究和培訓，才能有效幫助教師深入分析問題成因，從而改進實踐。最後，充分發揮研究者的外部支援作用，在實踐共同體中，有效組織探究及合作學習活動，促進學習的共同發生，支援幼兒園教師提升師幼互動質量。
綜上，我國學前教育在加強內涵建設過程中，應緊抓師幼互動質量這一核心，加強本土質量評估工具的研發，形成過程質量和結構質量並重、科學而又全面的學前教育質量評估體系。在學前教育質量提升中，充分發揮評估的導向引領作用，加強基於理論指導和科學驗證的行動研究，在行動研究中驗證方案，改進策略，有效提升我國學前教育質量。
學前教育的重要性論文 篇3
學前教育是終生學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是基礎教育的基礎，在幼兒成長過程中扮演著無可替代的重要角色。優質的學前教育對促進幼兒早期全面健康發展，夯實全面提升國民素質基礎具有十分重要的意義。
1標準幼兒園供不應求
現如今，雖然我國幼兒園總體數量較多，但是符合辦園要求的標準化幼兒園數量卻很有限，尤其是在農村地區，符合國家辦園標準並註冊登記的標準化幼兒園數量非常少，根本無法滿足兒童就近入園的需求。因此，農村的幼兒入園率普遍較低，農村地區仍有大量幼兒受各種因素的影響未能接受學前教育。民辦幼兒園不僅條件較差，而且幼兒園教師大多沒有接受過正規培訓，幼兒園面向的是年齡較小，各方面發育還不成熟的幼兒，如果幼兒園不能確保給予幼兒良好的照顧和正規的教育，家長就不會把幼兒送入幼兒園。
2幼兒園分佈不均勻、選址不科學
現階段幼兒園在選址佈局方面存在著嚴重的不足，園區分佈極其不平衡。
加之規模大、標準化的公辦幼兒園數量少，在管轄範圍比較大的鄉鎮上，方圓十里內只有在鎮中心有一所正規的公辦幼兒園，而其規模根本不夠容納鄉鎮上百分之五十的學前兒童，因此，在距離鎮中心較遠的地方，幼兒上學就只能去私人開辦的小規模幼兒園。這種幼兒園的分佈十分零散，大多分佈在每個自然村的居民宅院或者廢棄的學區裡，在園舍的選擇上基本不具有科學性，甚至有的幼兒園開辦在荒涼的`郊外或汙染嚴重的工廠旁邊，這對幼兒的身心健康都存在較大的傷害。
3幼兒園條件差裝置不齊全
實地調查走訪表明，在農村地區，具有良好的開辦幼兒園的條件、教學設施裝置齊全、能夠開展有益的教育活動並達到標準的幼兒園只有極少數的縣政府開辦的幼兒園和鄉鎮中心幼兒園。其餘多為辦園條件簡陋、非標準化的民辦幼兒園。這些幼兒園大多數不具備戶外場地、活動室、玩具室、保健室等設施，而且幼兒園內專門的圖書館、資料室、盥洗室、寢室以及教師教學用具也不充足。現代化的攝像機、電腦、多媒體裝置基本沒有，教具、玩具和大型戶外遊戲器械及幼兒讀物奇缺，各種遊戲活動難以開展。由於這些幼兒園教室為居民用房，必要的保潔、消毒設施較為欠缺，根本無法保證幼兒的飲食衛生與安全。
4幼兒教師學歷低、不專業
目前，非正規幼兒園的幼兒教師大多不是正規學校學前教育專業畢業的專業教師，而且絕大部分幼兒教師在入職前沒有接受過專業培訓，學歷和專業水平都較低。不僅如此，非專業幼兒園的幼兒教師大多不是國家編制人員，工作穩定性也比較差，幼兒園經常更換幼兒教師不僅會對幼兒的心理健康發展產生不利影響，而且也不利於學前教育事業的改革推進。由於民辦幼兒園教師工資都來源於學生的學費，而學費的高低又取決於所在地區的經濟發展程度、適齡學前兒童數量和幼兒園辦學水平，因此教師的工資得不到有效保障，導致當前幼兒教師工作的積極性也不高，又加上待遇較差無法吸引更多的專業教師，因而出現了幼兒教師大量流失的現象。
5幼兒園教學內容不當
由於幼兒教師的專業知識不足，而且教育觀念陳舊，不能把握幼兒的心理和生理需求，幼兒園的教育也僅僅侷限於為小學一年級打基礎的朗讀、識字、算數等方面。對於幼兒真正需要的繪畫、音樂、舞蹈、摺紙、講故事等趣味性學習，以及能夠培養幼兒審美水平、學習習慣、開啟思維的方面卻很少涉及。有的幼兒園甚至直接照搬小學課堂模式，在課堂上教師講、學生聽，泯滅了學生的天性，對於開發幼兒的智力也沒有太大幫助。更有甚者，教師為了節省力氣，直接開啟電視機安排學生看動畫片消磨時間，這不僅對學生的學習幫助極小，而且學生的生理和心理需求都得不到滿足，長時間直視電視螢幕，也將對兒童的視力造成傷害。幼兒教師應該理解幼兒的需求，滿足幼兒愛動的天性，給與學生更多動手操作、獨自探索、合作交流的機會，讓學生快樂學習、健康成長。
6教育部門對學前教育關注不夠
雖然目前國家對教育的重視程度越來越高，但不管是教育部門還是政府部門，他們更加關注的都是義務教育和高等教育的教育教學，而對於學前教育的關注度一直不是很高。因此，學前教育管理體制一直不是很完善，大部分負責管理學前教育的幹部都不是學前教育專業出身。對於學前教育工作的監督也流於表面化，無法給與當地幼兒園和學前教育課堂改革具體有效的建議和幫助。沒有了有力的監督和管理，幼兒園自身的建設也會鬆散的多，這就導致了幼兒園多而不精的現狀。教育部門應多關注我國學前教育的現狀，制定相關的制度，對非標準化的幼兒園實施有效監督和管理，對於達不到開園要求的幼兒園及時關閉，為幼兒入學營造良好的環境。
7.結束語
由此可見，目前我國發展學前教育政策的力度不夠，而且由於我國的各地區間經濟發展水平差異較大，區域經濟發展不平衡，導致我國各地區學前教育的發展水平也參差不齊、高低不一，在經濟較發達，對學前教育關注度高的大城市，學前教育的發展受到高度重視，幼兒園裝置齊全、環境優良，教育水平較高，但在經濟發展較慢的地區，尤其是農村地區，教育部門和幼兒家長對於學前教育的重視度明顯不夠，幼兒園的環境和教育水平都較差。而要提升我國學前教育的發展質量，就必須提高對政府在學前教育發展中的地位與責任的認識，就必須加強學前教育制度與政策設計、幼教師資培養、學前教育科學研究等方面的工作。
學前教育的重要性論文 篇4
由於我國經濟社會發展的現狀以及城鄉差距的存在，城市與農村的學前教育質量不能同日而語。用統一化的教育質量標準衡量或指導農村學前教育不太合適，有必要建立適合農村學前教育實際的合理質量標準。
一、合理的學前教育質量標準
(一)合理的學前教育質量標準的含義對“質量”、“質量標準”的概念目前尚未有明確公認的界定，比較專業、有針對性或有通用釋義的是國際標準化組織(ISO)的詮釋。ISO9000(2000年）對“質量”的詮釋是一組固有特性滿足要求的程度，其中“要求”指的是明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望。⑴“質量標準，’是將反映產品、過程、體系固有特性的指標和引數規定下來所形成的檔案，是衡量產品、過程或體系是否合格的依據。當前，推動教育質量提高成為國際教育發展的重要趨勢，教育質量標準的制定也成為必然要求。但是，教育質量不同於產品質量，聯合國兒童基金會認為教育質量是一個相對的、動態的多維概念，與教育背景息息相關，因此教育質量標準不能與產品質量標準一樣統一化。學前教育質量標準是衡量學前教育質量的準則和依據，對學前教育事業的實踐推動與未來發展具有導向作用。近幾年來我國學前教育事業迅速發展，國家出臺相關政策鼓勵發展高質量的學前教育。但是，由於我國城市和農村的學前教育質量差距較大，學前教育質量標準的制定註定不能標準化、統一化。國外有學者曾指出：“在學前教育中，沒有一個全球通用的質量標準。學前教育應該根據不同的社會文化背景和教育背景為有差異的幼兒群體分別提供合適的教育條件，在衡量和評價學前教育質量時，所參照的標準也應當有所不同。學前教育需要合理的質量標準。
對合理的學前教育質量標準的理解，可以從公平性、科學性和理性三個方面展開。[3]首先，合理的學前教育質量標準應體現公平性，確保城市和農村的兒童都能夠接受學前教育。其次，合理的學前教育質量標準應體現科學性。在衡量學前教育質量標準時，一要評價學前教育是否符合教育規律；二要評價學前教育是否與當時當地的社會經濟文化水平相適應。再次，合理的學前教育質量標準應體現理性。學前教育的目的不僅是為了實施全面和諧的學前教育，也應當尊重當時當地的社會背景和特殊要求。因此，合理的學前教育質量標準是指為促進學前教育的穩步和諧發展以及保證兒童接受學前教育的權利，在衡量和評價學前教育質量時應摒棄標準化、統一化的評估方式，堅持因地制宜、因時制宜，增加對差異的包容與尊重的教育質量標準。
(二）合理的學前教育質量指標學前教育質量指標主要分為靜態指標和動態指標兩大類。靜態指標是衡量學前教育質量的重要組成部分，為高質量的學前教育奠定了物質基礎。
靜態指標的外顯性較強，容易透過具體資料的收集和分析得出可靠的評價結果，其主要內容包括教師資質、園所設施、教育活動安排、園所管理等方面。
國內外學者普遍認為高質量的物質基礎和條件能夠創造出高質量的學前教育。動態標準是衡量學前教育質量最重要的部分，對幼兒發展的影響更大，其主要內容包括教師的教育行為、環境設施的利用程度、課程教學的組織實施過程等。
我國經濟、社會、文化發展存在著區域間的不平衡，這些因素會影響到學前教育的質量，用大一統的方式去衡量和評價學前教育的質量是不可取的，學前教育質量標準的指標設定、選擇和側重應根據地區差異而有所區別。用於發達城市的指標不能直接用於發展中城市，用於城市的指標也不能直接用於農村。即使在同一城市或農村，對不同的幼兒園，評價指標也應當有所不同。合理的學前教育質量標準的指標是指在衡量和評價學前教育質量的過程中，根據各地（或各區域）發展程度的不同、根據幼兒現實需要的不同而設定的各項指標。
(三）合理的學前教育質量指標的特徵學前教育質量標準的各項指標是衡量和評價學前教育質量的主要方式，指標的設定能夠充分體現學前教育質量標準。合理的學前教育質量標準指標應具有以下特徵。首先，合理的學前教育質量標準指標應以確保兒童安全為出發點。隨著政府和公眾對學前教育關注度的增加，學前教育的安全問題也亟待解決。近幾年來頻出的學前教育機構安全事故從側面對學前教育質量標準指標提出了要求。合理的學前教育質量標準指標應該在靜態指標和動態指標的設定上做到杜絕安全隱患。一方面，園所設施、教學用品、校車等配置要保證兒童的安全；另一方面，教師的教育行為和教學活動的實施也要遵循安全第一的原則。其次，合理的學前教育質量標準指標應能夠滿足家長與兒童的正常需要。一方面，合理的學前教育質量標準指標應考慮家長的需求。例如，在指標的設定上如果一味地強調高投入，那麼收費可能會超過一部分家庭的經濟承受能力或者佔家庭收入比例過大，對有些家長來說是不太合理的；另一方面，合理的學前教育質量標準指標應該滿足兒童的正常發展需要，各項指標的設定應該從兒童的身心發展和實際需求出發。再次，合理的學前教育質量標準指標應具有可實現性。學前教育質量標準指標的制定應該從實際情況出發，考慮當地的經濟條件和實際需求。一方面，如果不合實際地制定十分理想的指標，可能會造成大量的投入，超越當地的經濟承受能力，同時還會有很多園所可能因為達不到標準而被取締，最終導致教育資源的浪費；另一方面，設定的指標如果過低也不利於學前教育的發展，特別是不利於兒童的身心發展需要。
因此，合理的指標應該是能夠促使學前教育機構透過努力可以達到的指標。最後，合理的學前教育質量標準指標應該能夠保證教育資源的充分利用。人口變遷、社會流動等因素可能會導致學前教育機構剛投入經費使用幾年卻不得不放棄，造成的教育資源浪費很難彌補。所以合理的學前教育質量標準指標應該能夠保證學前教育資源特別是園舍裝置的較高利用率，防止教育資源的浪費。
二、農村學前教育質量標準的特殊要求
對農村學前教育來說，適度滿足幼兒和家長的需要，考慮城鄉間的經濟發展差異，適當降低學前教育機構的硬體標準以及師資要求，並從農村實際情況出發設定課程等方面顯得尤為重要，這些要求符合農村學前教育的實際和發展要求。
(一）農村學前教育質量標準應適度關注幼兒的認知發展衡量和評價農村學前教育質量時應抓住農村學前教育的特點，瞭解農村幼兒的真實需求，適度關注農村幼兒的認知發展。農村幼兒缺少的不是“自發的、自主的、自選的、滿足自身需要的遊戲”，農村的幼兒在河裡游泳，在山上追逐跑跳，在路邊採野花，他們的遊戲時間得到了充分保證，動作能力也發展得很好，心靈的舒展程度也比城市的幼兒好得多。衡量農村學前教育質量的標準不應是幼兒遊戲時間的多少、動作能力的發展等，他們最需要的是做好“入小學的準備”，主要是在語言、邏輯思維等方面的準備。因此，農村學前教育質量標準應該傾向於保證幼兒在入小學之前做好準備，給予他們必要的、有效的“補償教育”，對他們的認知方面進行補償，避免其在入學之後跟不上教學進度而喪失信心並導致輟學。基於這樣的思考，農村學前教育應該適度關注幼兒的閱讀和運算以及幼兒的學習習慣。當然，在滿足農村幼兒認知發展需要的同時應防止“小學化”，在兩者之間做到平衡。
(二）農村學前教育質量標準應適當降低對硬體設施的要求衡量和評價農村學前教育質量時應考慮農村經濟發展的實際情況，適當降低農村學前教育機構中硬體設施的要求。我國教育經費只佔世界教育經費總量的1%，卻被用於佔世界20%的教育物件，而在這些公共教育經費中，只有1.3%左右用於學前教育。M這些有限的教育經費投入到農村學前教育中少之又少，教育資源的缺乏導致農村學前教育機構的硬體設施不可能趕上城市的學前教育機構。農村需要的是普惠性質的學前教育機構，保證每個農村幼兒都能“有幼兒園可上”是當前農村學前教育發展的當務之急。如果按照統一化、標準化教育質量標準對農村和城市的學前教育機構進行評估，大量的農村學前教育機構可能會因為缺少大型玩具或塑膠跑道等一些硬體設施而被判定為不合標準，許多農村幼兒就會面臨“沒有幼兒園可上”的窘境，最終傷害的還是幼兒的利益。所以，農村學前教育質量標準應該對一些硬體設施的要求予以適當的降低。但是，降低對硬體設施的要求並不是一味降低不設底線，應當在保證幼兒人身安全的基礎上對農村學前教育機構中硬體設施的要求予以降低。
(三）農村學前教育質量標準應適度放寬對師資條件的規定適度降低學前教育師資條件的規定符合農村學前教育的實際情況和發展要求。我國存在教育經費不足、教育資源分配不均等問題，有限的教育經費和資源用於農村學前教育事業發展上顯得杯水車薪。就我國當前學前教育發展的現實來看，農村學前教育教師的資質和素養不能與城市學前教育教師相比。有許多農村學前教師並沒有接受過專業培訓，這些教師很可能沒有幼兒教師資歷證書；也有許多農村學前教師是小學或中學的轉崗教師，在技能技巧方面相對欠缺。如果按照統一化的師資標準去衡量和評價農村學前教育機構的師資條件，那麼一些農村學前教育教師很有可能會被判定為不合格而導致其無法在學前教育機構中繼續生存或發展。發展學前教育必須堅持普惠性，保證每一個農村幼兒入園的權利是我國農村學前教育面臨的最主要矛盾。現實情境決定了農村學前教師的認定和聘任必須從實際情況出發，應適當地降低農村學前教師評估的標準。
(四）農村學前教育質量標準應強調從實際情況出發設定課程從農村實際情況出發設定學前課程能夠促進農村學前教育的良性發展。這裡包括兩個層面的意思：一方面，農村的自然環境能夠激發幼兒的好奇心，使他們親近大自然、探索大自然，在這個過程中促進其認知和動作技能的發展；農村自然、親切、樸實的民風和生活習慣也可以促進幼兒社會性的發展；同時，農村的一些有趣的節日和儀式也能夠使幼兒產生熱愛家鄉、親近本土文化的情感。所以，在課程內容的設定上應傾向於選擇、利用符合農村現實情境的鄉土資源。另一方面，由於農村學前教育機構的師資力量匱乏，農村學前教師的課程開發能力相對較低，而農村幼兒的認知發展也需要得到關注。因此，在課程實施過程中既要考慮到農村學前教育現有的師資水平，也要對農村幼兒認知方面進行補償教育，注意將高結構化課程與低結構化課程相結合，發揮農村學前教育的地域優勢。
三、當前我國學前教育質量標準存在的問題
(一)學前教育質量標準存在城鄉統一現有的學前教育質量標準模糊了城市和農村的差異，城鄉統一的質量標準不利於學前教育的發展。我國各區域經濟、文化、社會發展不平衡，學前教育事業採取統一領導、地方負責、分級管理的辦法。
在學前教育管理實踐中，各地普遍使用和參照的質量標準是教育行政部門頒佈的驗收（評估）標準，這在客觀上促進了學前教育的繁榮。但是，各地教育行政部門頒佈的標準也往往將城市和農村混為一談，用“大一統式”的評價方式衡量城市和農村的學前教育質量。要知道農村幼兒缺少的東西和城市幼兒不一樣，人的需要往往與“缺少”聯絡在一起，缺少什麼就會渴望什麼，農村幼兒渴望的是充分的學習和發展的機會。儘管沒有人會贊同“學前教育小學化”，但是，如果不分青紅皂白地去反對農村幼兒做閱讀和運算，這並非是在幫助那裡的幼兒縮小與城市幼兒之間的差距，反而會導致原本就存在的差距繼續擴大。?當前學前教育質量標準忽略了城市和農村之間的差距以及城市幼兒和農村幼兒的需求差異，城鄉統一的學前教育質量標準不適宜於農村。
(二）學前教育質量標準趨於刻板趨於刻板的質量標準不能真實地反映學前教育的質量。當前衡量我國學前教育質量的方式主要是對學前教育機構進行劃分等級，如示範園、一類園、二類園等標準。在具體的評價學前教育質量的過程中，質量標準趨於刻板，學前教育機構的等級劃分並不能反映城市和農村學前教育機構的真實質量。一方面，我國城鄉差距較大，在評定學前教育機構時應當分別設定適用於城市和農村的不同的園所標準，但是目前我國仍用同樣的評級標準去衡量、評價差距很大的城市學前教育機構和農村學前教育機構，這對農村學前教育的發展來說不公平。
另一方面，現行的學前教育機構級別的評定標準重點體現在靜態指標是否達標上。“物質條件在我國各地學前教育質量標準中所佔權重高，學前教育機構的質量評價主要是評價學前教育機構的場地園舍、設施配置、教玩具裝置等的數量和種類。，對物質條件的過分追求導致農村學前教育機構在資金缺乏的情況下很難達到園所類別的評定標準。用有限的資源和經費去進行場地設施的配置，必然會減少師資方面的投入。
(三）學前教育質量標準去背景化教育質量的相對性、動態化的特點決定了教育質量評價應該從教育背景出發。當前我國學前教育質量標準體現出去背景化的問題，在衡量、評估學前教育質量過程中一味地強調普遍性和一致性，忽略了學前教育的背景。學前教育質量標準總是不合情境地用師生比例、班級規模、物質環境、幼兒探索活動的發生頻率等這些指標來衡量農村的學前教育質量，遮蔽了農-34-村幼兒和家長的真實需求。同時，當前我國學前教育質量標準將指標分為靜態指標和動態指標，動態指標的內隱性和評估的相對困難或多或少地造成了在評估學前教育機構時對物質條件加權較高的問題。如此一來，各級政府便熱衷於對能夠反映所謂“高質量”標準的學前教育機構進行扶持，滿足他們的各項物質要求。一些農村也盲目跟風，將主要的教育資源投入到“優質”學前教育機構中。這樣的做法必然導致普通的學前教育機構得不到教育資源的分配，其發展狀況和質量令人堪憂。當然，並不是說農村就不能有“高質量”的學前教育機構，但是犧牲了其他學前教育機構的發展前景，專注扶持一個“高質量”的學前教育機構是背離了農村學前教育發展的初衷和割裂了農村實際教育背景的做法。學前教育的質量標準要與文化、社會、幼兒生活的環境相一致，才能達到引導農村學前教育機構和諧發展的目的。
四、建立農村學前教育質量標準的建議
(一)建立有差別的學前教育質量標準我國經濟社會發展的區域特徵很明顯，各區域學前教育事業的發展情況也大不相同。為保證學前教育質量、促進學前教育良性發展，在衡量和評估學前教育機構的質量時應明確城鄉差異，提供有差別的學前教育質量標準。一方面，應注意明確城市幼兒和農村幼兒的需求差異。農村幼兒需要認知方面的發展，他們應該適當地接受閱讀、運算等課程來提高他們的學習成績並提升他們的學習信心，透過做好入小學前的準備來避免他們將來在學業上的失敗。
所以，對農村學前教育認知方面的教育活動不要加以過多詬病。另一方面，應區分城市和農村學前教育現狀的差異。農村學前教育機構因為教育資源佔有較少，物質設施和師資力量都不能與城市學前教育機構相比。明確城鄉差異能夠促使農村學前教育從農村的教育現實出發，確保農村學前教育的合理發展。沒有差異的公平是不公平的，所以應明確城鄉之間的差異，做到區分城鄉幼兒的需求差異以及教育現狀差異，提供有差別的學前教育質量標準。
(二）建立動態的學前教育質量標準目前，衡量和評價我國學前教育質量的方式主要是對學前教育機構進行等級劃分，但是在評定等級的過程中，對一些指標的硬性規定和要求影響著農村學前教育機構的發展。針對這種情況，在衡量和評價學前教育質量時，應當建立靈活的、動態的質量標準。具體來說，評價農村學前教育質量時應該適當增加對農村幼兒認知發展、學習經驗方面的評估和測量，可以考慮將“發展增加值”，即農村幼兒原有的發展水平和透過學前教育增加了的發展水平作為評估指標。同時，不要“一步到位”地對農村學前教育進行過高要求，達不到便予以取締，而是要在確保農村學前教育能夠進行“保底式”教育的基礎上，適時適當地對其增加高一級別的要求，確保靈活實施學前教育質量標準。
(三）提倡超越標準化的學前教育質量標準盲目借鑑和運用其他國家的學前教育質量標準會帶來諸多問題。我國尚有許多幼兒沒有機會進入包括一年學前班在內的學前教育機構，當務之急是確保更多的幼兒能夠享受公平教育的權利，畢竟公平才是教育政策制度的首要價值標準。[12]運用不合實際的質量標準去限制一些學前教育機構的發展是不可取的。
發展農村學前教育應當因地制宜、因時制宜地制定學前教育質量標準，摒棄“大一統”的學前教育質量標準，適當減少統一性的要求。農村的特殊經濟、社會、文化發展情況決定著農村的學前教育質量標準應當是合適的、貼近實際的。根據農村學前教育發展的實際情況來建立超越“標準化”的學前教育質量標準是保證農村學前教育和諧發展的有效途徑。