行動研究與高職教師專業發展芻議論文
摘要:教師專業化是當前高職教育改革與發展的必然要求，而行動研究為高職教師成為研究型教師、完善學科專業要素、完善教育專業要素、促進合作精神提供了切實可行的有效途徑。
關鍵詞:行動研究;高等職業教育;教師專業化
上世紀70年代以來，行動研究在西方頗為盛行，人們對“行動研究”眾說紛紜。英國的埃里奧特認為“：行動研究是在社會情境中進行了的，旨在改善社會情境中的行動質量”。澳大利亞的凱米斯認為：“行動研究是社會情境的實踐參與者（包括教育情境），為提高所從事的社會或教育實踐的合理性和正當性，提升他們對實踐的理解，改善他們所處的社會情境而進行的自我反思的探究形式”。美國學者邁克南對“行動研究”做出了總結性的定義：“行動研究是在一個特定的困難情境中的反思過程，在這個情境中，人們試圖提高實踐或個人理解。實踐工作者開展研究，首先明確地界定困難；其次，確定行動計劃，包括提出假設、檢驗假設和麵對困難所採取的行動，接著進行評價以監督和確立所採取的行動的有效性；最後，實踐工作者反思、解釋、改進自身行動，同時與其他行動研究者交流研究結果。”由此可見，行動研究的特點表現在：研究與行動要融會貫通，理論與實踐要統一；行動中要注重反思與改進，透過反思才能改進實踐環節，這是一個只有起點沒有終點的不間斷的螺旋迴圈式的過程；研究中要強調多方合作與交流，進入大眾的批判領域。行動研究成為促進高職教師專業成長的重要途徑而越來越受到人們的關注。
1行動研究促使高職教師成為研究型教師
長期以來，教師一直都是戰鬥在教學第一線的實踐者，他們的職責是發展實踐，他們扮演的是“教育理論知識的消費者”的角色。他們在實踐過程中被動接受外在壓力對自身進行理論的灌輸，同時他們在實踐中常常按照自己固有模式去理解和運用理論成果，從而令理論研究者的研究成果不能貫徹於實踐者，而且還打擊了實踐者學習教育理論的興趣。蘇霍姆林斯基曾說到：如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來……凡是感到自己是一個研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手。他的觀點是積極倡導教師要“研究性地工作”，既是實踐主體又是研究主體，只有這樣才能改變教師在實踐活動中的被動局面，充滿生命力，獲得存在的價值。行動研究就是令實踐者與理論者相統一的途徑，透過行動研究，將教育理論與實踐密切地聯絡起來，令實踐主體與研究主體實現零距離，透過行動研究，將研究理論整合到教育情境之中，使理論在改進的實踐中產生立竿見影的作用，行動研究令教師在實踐中研究，在研究中實踐，充分體驗教育理論與教學實踐相結合的探索過程，提高了專業敏感性，更加有效地、科學地投入工作之中。
2行動研究促進高職教師完善專業化要素
斯騰豪斯提出教師發展的三個途徑：①透過系統的理論；②透過研究其他教師的；③在教室檢驗已有的理論。後面二條途徑均涉及到“研究”，他認為教師課堂上遇到的問題可以透過研究系統地解決。教師專業化發展是一個螺旋式的上升過程，貫穿於每一位教師的整個職業生涯，需要經歷適應期、穩定期和成熟期三個階段。高職教師的核心任務是培養高技能應用型人才，培養物件是“具有發展潛力的學生”，因此，學科專業要素和教育專業要素構成了高職教師專業化要素。高職教師專業化發展表明了高職教育可持續發展的迫切要求，行動研究是促進教師學科專業要素完善、促進高職教師教育專業要素完善的最佳路徑。
2.1行動研究促進高職教師學科專業要素完善
學科專業要素是指專業理論知識與實踐技能，專業理論知識包括個性知識、條件性知識、操作性知識，它是顯性的，高職教師可以透過行動研究在教學環節中不斷探索自身學科專業水平的.不足與缺陷，挖掘高職學生急需的專業理論知識，充分體現高職教育的“高等性”，並以此為動力，撬動提升自身學科專業理論水平的引擎，重構理論知識，勇於創新，完善專業理論知識要素。高職教育不同於一般高等教育的是職業技能培訓，在職業技能培訓中展現的是教師的個體實踐性知識，它是隱性的，是教師“只可能意會不能言傳”的知識，它直接決定了教師在教學環節中的創造性和超越性，它更是教師之間千差萬別的根源，它需要在實訓、實驗等教育情境去動態生成，敏銳地發現問題、迅速地提出問題、深刻地分析問題、圓滿地解決問題，在不斷“追問”、“反思”迴圈中“體悟”教育情境，激發出內斂的智慧，從而完善實踐技能要素。
2.2行動研究促進高職教師教育專業要素完善
教育專業要素是指將專業知識與技能傳授於學生的教育學知識與能力，它的內容比較廣泛，主要有教育學基本知識、教學設計、教學評價、課程開發、專業教學法。高職教師透過行動研究批判地反思自身課堂教學設計、教學方法、教學手段、教學過程等方面存在的問題，積極地螺旋式地系統地探尋最佳教學模式，進而提升和改進自身的教育教學行動，俗話說：教無定法，貴在得法。人本主義心理學家A.庫姆斯（A.Comes）認為：“好的老師不是千篇一律地遵循著什麼既定規則的，他們都有各自的‘個性’，並在教學中體現出來，好的老師在教學中會注重‘具體的’‘、特定的’情境，不可能以‘既定的’方法行動。”努力做到在行動中研究，在研究中行動，砥礪更加卓越的專業品質，不斷提升自身教育理論水平及教育理念。
3行動研究促進高職教師合作精神提升
斯騰豪斯認為：“私下地研究根本談不上研究，部分原因在於未公開發表的研究得不到公眾批評的滋養，部分原因在於我們將研究視為一種共同體的活動，而未發表的研究對他人幾乎沒有用處”。因此，行動研究並不是教師一個人的“獨角戲”和“孤軍奮戰”，更不是“閉門造車”，而是合作。這個合作是教師與同事之間、教師與校外研究者之間、教師與管理者之間、教師與學生之間組成的“研究共同體”的合作研究。教師個體由於受認識水平的侷限，對教育實踐的理解也不盡相同，僅靠個人反思是不足的，需要集思廣義，需要合作者的指導，才能促進專業化水平的提高。“研究共同體”應營造自己的組織文化，以“問題即探究和學習機會”為核心，教師個人主動公開自己的研究設計、方法、過程及結果，依靠集體力量，圍繞問題接受來自共同體的批判和質疑，公開經驗的分享，重構教師的認知結構，提倡“多方互動、智慧均享”的理念，將個人難題轉化為共同體難題，在集體智慧的引領下脫困。正如斯騰豪斯所言：“如果老師希望改進他的教學，可以錄製教學過程，或者邀請同事進入課堂作為觀察者來考察學生的理解力作為合作研究的基礎。”基於合作的行動研究促進了教師向多向、多維發展。
4結束語
目前，高職教育發展進入到了一個嶄新的階段，由“數量擴張型”到“內涵發展型”的轉變時期，教師專業化水平發展是高職院校內涵建設的關鍵，需要教師自身長期鍥而不捨地努力，行動研究為高職教師的專業化發展提供了一條可行途徑，其目的是為了改善教學實踐，令教師能充分、深入地瞭解他們的整個教學過程，全面提升教師專業化發展水平，行動研究中所揭示的研究成果正是教師“教學智慧”的源泉所在。
參考文獻
［1］鮑傳友.做研究型教師［M］.北京：教育科學出版社，2007
［2］李炳煌.行動研究：教師專業成長的路徑［J］.中國教育學刊，2006，（2）
［3］楊林生.教育行動研究與高職老師專業化發展［J］.教育評論，2008，（2）
［4］周龍影.教育行動研究與教師的專業發展［J］.江蘇大學學報，2004，（7）
［5］周耀威.教育行動研究與教師專業發展［J］.全球教育展望，2002，（4）