最佳化科學教學設計提高課堂提問的有效性的論文的教育理論論文
摘要：本文從科學課堂教學實際存在的問題以及如何提高課堂有效性等方面進行闡述，用實踐和體會說明了提高課堂提問的有效性對構建知識和技能、過程和方法、情感態度與價值觀的積極作用，為新課程的實施進行了有益的嘗試。
關鍵詞：提問；有效性；科學課堂
教師們應該清醒地認識到：在平時的教學過程中，諸如目的不明確，零碎不繫統，不留給學生思考時間，或自問自答，隨口發問之類的問題比比皆是。最典型的莫過於那種滿堂脫口而出的“是不是”“對不對”之類的問題，學生也只是簡單回答“是”、“不是”、“對”、“不對”等，課堂貌似熱鬧非凡，氣氛活躍，實則提問和思維的質量低下，流於形式。所以，筆者認為，除了以檢查教學效果目的的提問外，在教學過程中的提問，主要不是去發現“知道正確答案的學生”，而是幫助全體學生學會思考和表達自己的看法，學會如何“處理”面對的問題，去形成“會思考問題的學生”。
美國著名科學家加波普爾說過：“科學與知識的增長永遠始於問題，終於越來越深化的問題，越來越能啟發新問題的問題。”而“問”是一門“學問”，更是一門以學生為主體的“藝術”。為此，教師必須認真學習理論知識，深入鑽研教材，只有具備了淵博的知識、開放的思維、創新的意識，才能做到“投出一粒石，激起千層浪”，從而真正達到提高科學課堂提問有效性的目的。
一、當前某些科學課堂提問存在的問題
1.無效問題較多
有的教師喜歡集體問答，經常向學生提“是不是、對不對、好不好、這是什麼”等問題。教師問，學生答，表面上轟轟烈烈，實際上好多同學只是條件反射，隨聲附和，根本沒有進行思考。久而久之，必然導致部分學生養成濫竽充數、不願思考的習慣。因此可以說，這樣的問題沒有多大的存在價值。
2.提問總是面向個別優秀學生
有的教師害怕課堂提問出現冷場，耽誤課堂時間，總是單純向個別優秀學生提問，希望課堂提問順利進行。特別是在公開課的教學中，教師往往抓住答對的學生，把他當作順勢往下滑的杆子，急於進入下一個環節的教學。表面上看教學過程十分順利，豈不知，這樣做使得大部分學生在教師提問時不是積極地去思考，去參與，而是把自己當作局外人，致使他們的學習能力和學習積極性每況愈下，這是與“面向全體學生”的新課程理念相違背的。
3.提問後沒有給學生足夠的思考時間
現實教學中，有些教師過於關注自己的教，而不是學生的學，課堂教學就像是演繹教案。在課堂教學時間比較緊張時，往往提出問題後，急於讓學生做出回答，而且一答對就過去，以完成自己制定的教學目標，卻很少去考慮“學生們都思考了嗎？是真的答對了還是猜中的。”這樣一來，教師的教學任務是完成了，但學生卻難以得到足夠的發展。
4.對學生的回答缺少及時的、必要的評價
有些教師對學生的回答不置可否，也不讓其他學生評價、質疑，而是馬上讓另外的`同學回答，追求多樣性，鼓勵發散思維。這樣的問答雖然改變了一問一答的模式，卻也傷害了回答問題學生的積極性，更加不清楚自己的回答正確與否。那麼，如何提高科學課堂提問的有效性呢？
二、最佳化課堂提問的一些策略
1.精心設計，目的明確
師生互動交流的主要形式就是提問，提問是實現教學目的的必要手段。盲目的提問無助於教學，只會分散精力，浪費時間。因此，備課時就要明確提問的目的，是課堂組織的定向性提問，還是瞭解學情、複習舊課的摸底性提問，還是學習方法的指導性提問，或是知識理解的啟發性提問等。
像有的教師一樣，有的課堂提問一個接著一個，密集得像“地毯式”的“狂轟濫炸”；有的問題一個學生回答不出來，教師不是啟引，而是即讓另一個學生代答，常常是一長串的學生才解決一個問題。這樣的提問，既不能活躍課堂氣氛，也不能充分調動學生學習的積極性，就更談不上什麼創新的培養了。
也有的教師不好好鑽研教材重難點，導致課堂提問的設計往往粗製濫造，或偏難過易，或空泛瑣碎，學生思維的培養根本無從談起。
2.難易適度，深題淺問
提問前教師既要熟悉教材，又要熟悉學生。提的問題應難度適易，如果問題過難，學生望而生畏，就會挫傷學生思考的積極性；如果問題過易，學生不動腦筋就能輕易答出，也就無法提高學生的思維能力。因此在設計問題時，既不能讓學生答不出，也不能簡單地答“是”與“不是”，要使學生“跳一跳、摸得著”，難度過大的問題要設計鋪墊性提問，使之分解成若干個簡單的問題。
3.新穎別緻，激發情趣
好奇心人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界資訊的敏感性，激發思維。教師設計提問時，要充分顧及這一點。提問的內容要新穎別緻，這樣就能激起他們的積極思考，踴躍發言。一些學生熟知的內容，要注意變換角度，使之有新鮮感。切忌問題提得平平淡淡，老調重彈。激發學生的學習興趣，除了提問內容上的新穎別緻外，還應在提問的形式上不斷地變化，如整堂課採用形式單一的提問，就會使學生感到乏味，造成學習上的“疲倦”，使教學的效度下降，甚至趨向無效。
4.循循善誘 ，層層深入
啟發性是課堂提問的靈魂。啟發性是指提問能觸動學生的思維神經，給學生點撥正確的思維方法及方向。啟發性不僅表現在問題的設定上，還表現在對學生的引導上，要適合學生的心理特徵和思維特點。設計的問題不能空洞面廣，要有梯度。形成了提問的梯度，調動了學生思考的積極性。在解答問題的過程中，學生的思維隨之逐步提高。
5.面向全體，鼓勵為主
提問要面向全班。對教師來說，教室裡不應該出現“被遺忘的角落”，每一個學生都應該得到教師的教誨。對個別基礎差的，在提問中，教師要優先照顧，鼓勵他們回答問題的積極性，使每個學生的學習能在自己的起點上得到不同程度的進步。學生應答完畢，教師要給予充分肯定，在充分肯定的同時還要指出其不足，提出期望。切不可對答題的同學白眼相待，也不能亂表揚，更不能不加點評，直接讓其坐下。教師應給每個學生以成功的體驗，又指明努力方向
教師提問時，應當先向全體學生髮問，等全體學生思考一遍之後，再指定學生回答。這樣可以使全班學生注意教師所提的問題，並使全班學生都積極思考，在心中試擬一個答案，還能更好地對某個學生的答案加以評價，提出質疑。教師提問時，一般問題只說一遍，語言要清楚明確，把問題說出之後，就不要再重複，以免養成學生不注意教師提問的習慣。
總之，對待課堂提問，要求教師心中有學生、有目標、有策略。只有心中有學生，才能創設學生主動參與學習的良好氛圍，激發學生主動學習的動力；只有心中有目標，才能“粗中有細”，突出重點，突破難點；只有心中有策略，才能“長袖善舞”，切實提高課堂教學效率，進而提高教學質量。
教師的課堂提問是一門學問，又是一門藝術，沒有固定的模式，只要我們不斷實踐，努力摸索，一定能發現更多、更好的最佳化課堂提問的策略。關於課堂提問，還有許多方法需要探討。本文旨在拋磚引玉，希望更多的同行研究這個問題。
參考文獻：
[1]傅道春.教學行為的原理與技術[m].北京：教育科學出版社，2001.
[2]柳夕浪.課堂教學臨床指導[m].北京：人民教育出版社，1998.