淺談高校發展性教學質量保障與監控體系探討論文
論文摘要：本文在界定教學質量，梳理與甄別教學質量保障理論，以及分析和診斷教學質量輸入、過程、輸出基本要素的基礎上，基於學生髮展理論，認為經常性診斷和改進學校在教學中存在的問題是發展的核心，而建立反饋控制機制是促進教育教學不斷髮展的保障，並進一步提出了發展性教學質量保障與監控的基本框架。
論文關鍵詞：教學質量 發展性 質量保障與控制
一、引言
伴隨著高等學校近十年的擴招，中國高等教育規模以在校學生數考察，無論是總量，還是校均學生數均得到迅速擴大，以數量擴張所帶來的同齡人入學率為標誌，中國的高等教育已由精英教育步入大眾化教育階段。進入新階段後，中國國民在分享高等教育規模擴張帶來的毛入學率上升而獲取更多的接受高等教育機會的同時，高等教育質量保障問題也越來越受到社會各界的高度關注。
從學理上講，只要存在教育，就存在教育質量問題。無論是發達國家還是發展中國家、無論是精英教育還是大眾化教育毫無例外。原因在於，質量是教育發展的生命線，保障與提高教育質量是辦學者永恆的價值追求，也是受教育者的需求所在。為此筆者認為，對教育質量的基本需求是伴隨著高等教育的存在而存在的，是永恆的範疇，是受教育者的權利（無論教育服務是免費提供，還是購買），她與高等教育規模缺乏必然聯絡。
但從教育質量的供給考察，儘管“質量是教育發展的生命線”的理念已深入人心，成為教育供給者的共識，但由於教育質量是軟性指標，不易衡量；加之質量的保持與提高需要全方位的系統運作，任何鬆懈和疏漏都會致使質量缺失，在教育供給方總體水平不變的前提下（從近些年不同型別高等學校由投入所形成的生均基礎條件，以及教師、管理者的受教育程度所代表的能力考察，均未發現下降，且在國家教育部組織的高等學校教學評估工作的推動下，教育供給水平顯現提升態勢），高等教育規模擴大也並不會導致質量必然下降。
基於上述認識，高等教育規模擴張是否帶來質量下降問題的擔憂則表現為，國民對高等教育的質量需求與教育供給方由於管理問題所產生的教育質量問題之間的矛盾。矛盾的主要方面在教育供給方。化解因高等教育規模擴張可能帶來質量隱患的正確路徑是消除“必然性”理念，適應時代變化，強化管理，從發展的角度建立質量保障和監控體系，為受教育者提供合格的教育產品。
教學質量是教育質量的中心，本文試圖在界定教學質量和甄別質量要素的基礎上，提出發展性教學質量保障與監控的基本框架，以求教於同行。
二、對教學質量的認識
1、教學質量的兩種觀點
什麼是教學質量?這個問題似乎很簡單，但在教育理論和教育實踐中，她卻是一個極為模糊，常引起爭論的概念，因為“不同的教育理念導致對教學質量的不同理解和把握”。[1]不過，學者們還是從不同的角度對教學質量予以了界定或說明。其中有兩個較有代表性的定義：[2]
其一，教學質量是指教育所提供的成果或結果(即學生所獲取的知識、技能和價值觀)滿足教育目標系統所規定標準的程度。
其二，教學質量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環境的條件及需要相關的程度。也就是說，在高等教育大眾化背景下，不能用同一的標準來衡量教學質量。
2、對教學質量的再認識
早在1998年，巴黎召開的首屆世界高等教育會議所透過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》就指出:“高等教育的質量是一個多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免用一個統一的尺度來衡量高等教育質量”。[3]
高等教育長期以來是一種精英教育，精英的高等教育是以少數社會英才為教育物件，是建立在嚴格的選拔基礎上，探究高深學問的教育，因此，精英教育遵循的是一種高度統一的學術性質量標準。
工業革命以後，高深知識嚮應用領域發展，在高深學問和現實生活之間形成了大量的中間知識，人們開始關注與解決社會生活相聯絡的知識，高深學問從探究嚮應用領域拓展。與精英教育所不同的是，大眾化的高等教育以社會需求為導向，它是生產領域的專門知識迅速發展後，以培養掌握這些知識的專門人才為目標的。因此，大眾化的高等教育及其質量觀是建立在社會需求基礎上的，高等教育在滿足國家、社會和個人的需要中形成了質量。[4]
顯然，進入大眾化時代之後，傳統的精英高等教育所形成的單一的教育質量觀不再適應於大眾高等教育的質量標準。因此，在大眾化階段，高等教育質量觀應是多樣化的質量觀和強調個性化的質量觀並存。我們既不能用精英高等教育的培養目標與規格、學術取向與標準來規範大眾高等教育的質量，也不能用大眾高等教育的培養目標與規格、職業技術取向與操作技能來衡量精英高等教育的質量。相反，高等學校應針對不同時期的不同問題而強調高等教育質量標準，確定相應的質量觀。
總之，面對高等教育大眾化、多樣化的發展，教育質量觀也要隨著時代的發展而發展，傳統的教育質量保障體系越來越不適應我國高等教育質量保障的實際需要，必須構建適應大眾化要求的教育質量保障體系來提高教育教學質量。
三、教學質量的基本要素分析
1、教學質量保障理論
（1）教學產出理論。教學產出理論是一種比較傳統的觀點。它認為，教學質量體現在最終的教學產出上，因而教學質量的高低完全取決於教育終極產品或服務自身的優劣，而無需考慮其他方面的因素。因而，它只關注適合教育的人，按照教育者的標準來控制教學質量，只關注哪些學生會合格，而不是如何使更多的學生合格，這一理論意味著“好的產出就是高質量”。因此，它把所有的高等學校放在同一標準上來衡量顯然是不公平的，也是不科學的。
（2）“附加值”理論。“附加值”理論是在對教學產出理論批評與改進的基礎上提出來的，實際上是教學產出理論的變異。它認為，教學質量評價必須綜合考慮學校“輸入”“輸出”兩方面的因素，儘管目前的技術還無法查明輸入——輸出之間的關係在多大程度上相關，但不少證據表明，兩者之間的確存在著一定的關係。有學者認為，“附加值”方法的一個基本觀點是教學質量與學校影響學生、促進學生個人發展朝著積極方向變化的能力有關。“附加值”理論正是從這一前提出發，把學生、學校在一個教育週期內所得的“附加值”，即價值的增值部分作為衡量學校教育教學質量的尺度。這一理論主要關注教育教學結果，而非教育教學過程。
（3）“輸入—過程—輸出”理論。該理論是在“附加值”理論的基礎上發展而來的，是一個不小的進步。該理論認為，“附加值”理論雖然考慮到了學生入學水平與學校輸入條件的差異，但它過分關注教育教學結果的質量，而忽視了產生教育教學結果的“教育過程”，從關注合適教育的人到開始關注適合人的教育。因此，教育界引入工商界全面質量管理（TQM）的模式。TQM理論在高校教學質量保障中的具體體現就是要求所有學校員工對學校所有教育教學活動進行全教程、全方位的管理，教育工作者在進行教學質量保障時要把輸入、過程、輸出質量綜合起來進行全方位的衡量、評判，認為過程更重要，因為過程產生結果，透過監控過程，發現問題，分析原因，及時向教師和學生反饋，及時糾正並不斷改進。因此要求學校教學質量管理人員應把更多的精力放在學校教育教學過程上，強化對教學過程的管理。
（4）學生髮展理論。學生髮展理論是在前蘇聯教育心理學家維果茨基的“最近發展區”理論的基礎上發展而來的，維果茨基將學生的發展水平區分為兩種：學生目前已經達到的“現有發展水平”和經過教育、學生自身努力“可能的發展水平”。其中“可能的發展水平”就是教育目標，兩種水平之間的差距稱為“最近發展區”。教育就是實現“最近發展區”的過程。因此，學生髮展理論流派認為，在現實生活中，儘管人們對教學質量本質的認識千差萬別，然而有一點是絕對的：高質量教學的標準必須符合學生的需要。也就是說，在衡量教學目標是否達成時，學生的發展應處於核心地位。認為高等教育必須應首先尊重“人性”，認為人的發展是教育發展的終極目標，因而，教育教學活動的最主要的“客戶”——學生，在各方面的發展理應成為衡量高等學校教學質量的主要依據。
2、教學質量要素分析
現代教學理論認為，教學是一個系統工程，影響教學活動的因素是多方面、複雜的。就學生髮展理論而言，診斷教學質量的基本要素有輸入診斷、過程診斷、輸出診斷。
（1）輸入診斷。主要從以下三方面考察：
學生的學習基礎及學習的投入。大學生入學時知識和經驗是建構新知識的基礎。
教師教學的投入。教師的教學是要把學生現有的知識經驗作為新知識的增長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。
保障性投入。包括教學經費的投入，領導精力的投入，管理者的投入，教學條件的投入等。其中最關鍵的因素是教師教學的投入，包含著教師的業務能力和師德修養，所以，發展性教學質量保障強調要保障教師專業的發展從而才能保障學生的發展。
（2）過程診斷。包括：
專業設定。專業具有職業性和學科性的雙重特點，因此，專業設定一定要符合社會的需求和學校發展目標及特色。
課程設定。因專業具有不確定，是學分和課程的'集合；而課程具有相對確定性，是比較穩定的一個單元，是高等教育教學的一個重要基點和重要單元，故課程內容、課程結構設定顯得尤為重要，因此高校教學的核心是課程。開出多少品牌課程、知名課程是高校教學水平的重要體現。 教學過程、教學方法、教學手段等都應體現高等教育活動由學校教學過程向社會實踐過程過渡的特徵，以適應大眾化背景下學生髮展的需求。
（3）輸出診斷。主要是衡量學生個體的認知、情感等個性發展的程度。即發展和完善學生的獨立性與自治能力；發展學生的智力與洞察力；發展和完善學生的個性品質。
總之，以學生髮展理論而言，高校的教育教學就是要最大程度的挖掘學生的潛力，高校的管理者要最大程度的保障學生的發展。
四、發展性教學質量保障與監控的框架
教學質量保障與監控體系一般分為兩種：一是認證性教學質量保障與監控體系。它是由學校作出質量的承諾，自我確定能被認可的質量標準，並透過持續努力，達到與超過預期標準，以獲得社會的信任與支援。認證性的高等教育質量保障體系是在高等教育質量鑑定等活動的基礎上而出現的高等教育評估活動的深化和系統化，它是指一種在高等教育內在體制性因素的支援下，透過建立相應的組織執行機制和廣泛運用各種評價手段，以保證高等學校維持和提高教育質量。二是發展性教學質量監控與保障體系。即基於學生的發展，以發展性教育評價為手段，以經常性診斷和改進學校在教學中存在的問題為核心，透過反饋控制促進教育教學的不斷髮展。
1、發展性教學質量保障與監控理念[5]
我國發展性教學質量保障概念由華東師範大學陳玉琨教授基於學生髮展理論首先提出。這種理論流派認為，儘管人們對教學質量本質的認識有所不同，但是高質量教學的標準必須符合學生的需要。即是說，高等教育質量首先是指學生髮展質量，即學生在整個學習歷程中所學的“東西”(所知、所能做及其態度)；在衡量高校教學質量目標是否達成時，學生的發展應處於核心地位。其在認知、技能和態度等方面的收益是衡量教學質量的核心標準。
發展性教學質量保障是學校可持續發展戰略的主要措施，它以現代教育發展觀為基礎，以學校的發展為保障的物件，根據變動著的社會需要來調整學校的發展目標，經常性地診斷學校在發展過程中的關鍵因素，持續地關心學校發展的過程，不斷完善學校的發展機制，以保障學校的持續發展。
發展性教學質量保障相信：“最好”是一時的標誌，“更好”才是高等教育工作者永恆的追求。發展性教學質量保障不試圖保障哪個學校做得最好，而是要追求保障學校做得更好。它透過需求分析、問題診斷、對策建議及改進行為，促使學校“今天比昨天好”、“明天比今天好”、“一天比一天好”。發展性教學質量保障的基本追求是“讓我們做得更好”；其最大價值在於幫助學校做到更好，促進學校的不斷完善；其最重要的特徵是從注重質量承諾到注重質量提升。
發展性教學質量保障強調：學校的發展既要靠外部（政府和社會）支援，更要靠自身努力。因而它認定，只有依靠學校和教師的自身努力，才有可能真正實現保障與提高學校教育質量的目標。甚至可以說，外部力量對高等學校的支援也只有靠自身的努力才能獲得，有作為才能有地位，這是現代社會的一個基本事實。如果你不能做出對社會有價值的回報，或者你的回報要明顯低於其他高等學校，政府沒有理由把有限的資源浪費在你身上。因此，自身努力對學校的發展是至關重要的。只有將外部支援轉化為學校自身需求，它才能真正成為改進學校教育教學的動力。
2、發展性教學質量保障與監控的組成系統
鑑於上述理念，我們認為學校應該建立以發展性教學質量保障理論為指導的教學質量保障與監控體系。她通常由五個子系統構成：即決策指揮系統、資訊收集系統、評價診斷系統、資訊反饋系統以及輔助支援系統等。
（1）決策指揮系統。通常由校長、分管教學副校長、教務處處長、各院教學院長及部份資深教授、專家組成。主要任務是根據學校發展總目標確定學校教育質量管理的目標和質量標準（這種目標註重學校未來潛力和發展的可能性），制定有關教學活動的政策性措施，指揮和協調學校關於教育質量管理的各項活動，總結學校質量保障的經驗和得失。在構成決策系統的實踐中，要注意解決好兩個問題：一是這個子系統應該儘可能全面地反映出影響學校教學質量的各個方面和各個環節的因素，不要有所遺漏，否則就不能有效地對教學質量進行保證和監控；二是要抓住影響教學質量的主要方面和主要環節，突出重點，分清主次。
（2）資訊收集系統。應由學校職能部門，如教務處、學院牽頭，由從事資訊管理的專業人員負責。這個系統的任務是收集高等教育質量資訊，獲得各方面對教育質量的資訊反饋，為質量決策提供依據。如制定聽課制度，組織畢業生的質量跟蹤調查，透過各種渠道聽取師生對教育質量方面的看法和建議，瞭解社會對學校教育教學的需要等。質量資訊收集系統是否有效，直接影響整個質量保障體系的效率。
（3）評價診斷系統。通常是在校長領導下建立的，由教學管理部門、教育評價專業人員、學校責任心強的資深教師組成。實際上是一個專家系統。他們在收集資訊的基礎上，對資訊進行處理，對教學的質量狀態做出評價，對存在的問題進行診斷，並向校長和教學主管部門提出改進教育教學質量方面的建議。
（4）資訊反饋系統。通常由學校職能部門與資訊管理專職人員構成。這一系統的任務是把專家處理分析後的教學質量方資訊，透過兩個路徑分別反饋給決策部門，即校、院（系）領導層、教學管理人員；和教學人員、廣大學生、政府及社會公眾，以便及時改進，接受大眾監督。及時反饋是一切質量決策的基礎，也是高等教育質量保障體系建設中不能忽視的問題。
（5）輔助支援系統。這一系統可以由學校黨群組織的負責人及學校其它部門人員組成。一方面是開展質量宣傳，建立質量文化，動員群眾參與質量保障活動；另一方面為教學工作的正常執行和教學質量的持續穩定提高提供必要的人、財、物等基本條件，為教育教學工作創造良好的環境。
參考文獻：
[1]陳玉琨，李如海.我國教育評價發展的世紀回顧與未來展望[J].華東師範大學學報(教育科學版),2000，(1)：1-12
[2]王承緒，徐輝.發展戰略:經費、教學科研、質量——中英高等教育學術討論會論文集[C].杭州:杭州大學出版社，1993：274
[3]《21世紀高等教育展望和行動宜言》第11條
[4]戚業國.論高等教育大眾化時代的質量觀[J].高等師範教育研究,2002(2)：39-44
[5]陳玉琨.發展性教育質量保障的理論與操作[M].北京：商務印書館，2006：5-8