語感素質培養淺說教育論文
語感訓練是語文教學研究中一個歷久而彌新的課題。葉聖陶先生曾指出：“文字語 言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對語文的銳敏的感覺。”[1]呂叔湘先生也 指出：“語文教學的首要任務是培養學生各方面的語感能力。”[2]但在實際的語言教學 活動中，這“最要緊”的“首要任務”並沒有引起廣大語文教師的真正重視，更沒有認 真去落實。近幾年漸起一股語感探索熱，有一些研討爭鳴文章見諸教育刊物上。本文想 就對語感的認識和培養問題，談一點看法。
一
就閱讀所及，歸納人們對語感的理解，大致有以下幾種：
“語感就是對作品內容的感知，它意味著用自己的身體去接觸、感受、領會、認知 、驗證、考察、切近物象，從而深入具體地把握作品的本質。”[3]
“語感是在閱讀時，讀者憑著積累的語言經驗而又自覺或不自覺地綜合運用語言基 礎知識感受語言的過程。”[4]
“語感是感性和理性相統一的一種悟性，是一種直覺性，或者說是一種直接的理解 。”[5]
“語感是人與語言這一物件相適應的感覺，是人們直接地感受、領悟、把握語言這 一物件的一種能力、一種方式、一種結構。”[6]
“言語主體的心理因素和精神操作實際上就是對言語物件的感覺、領悟和直覺把握 ，就是語感。”[7]
這些觀點從不同的側面揭示了語感的性質和特徵，豐富了我們對語感的認識。但我 認為在概念上仍有含混不清的地方，諸多闡釋，都比較籠統。確切地說，“語感”應包 括“語感素質”和“語感技能”兩個層次的含義。
語感技能，“是感覺、知覺、記憶、聯想、思維等複雜心理因素的複合，是感性與 理性相統一的一種悟性，是自動化了的意識活動，是聽、說、讀、寫中自動化了的部分 ，是先天的素質和後天的‘積澱’相融合的一種心智技能。”“是一種‘社會的人對具 有認識、情感內容的言語物件的全方位的反應’”。[8]這是一個外在的動態的心理過程 ，具體地體現為一種一讀就懂、一聽就清、一說就順、一寫就通的功能。實際上，人們 常說的“語感”是指這種“語感技能”而言。
語感技能的基礎和前提是語感素質，語感素質水平的高低決定著語感技能水平的高 低。語感素質包括語言的因素和認識的情感因素兩個大的方面，它是語言本身的、知識 和情感的素質的綜合。這是一種內在的靜態的心理能力。語感素質既有先天的因素，更 有後天的因素。一個人的語感素質主要依賴於後天的“積澱”。這個“積澱”也就是培 養積累，其中，既有感性的成分，更有理性的成分。感性成分是語感主體對無意識地接 觸到的一切言語物件的直覺印象和感受。理性成分是語感主體的一切有意識地對言語對 象的認識、感受和理解，它包括語感主體對言語物件的主觀上的主動獲取、吸收和客觀 上的被動輸入、滲透。理性成分裡面自然應當包括語言基礎知識的學習。掌握理性的語 言基礎知識可以提高語感素質的層次。對於在校就讀的學生來說，按教學大綱的要求所 進行的語言教學，就是要發揮教師的教學主導作用和學生的學習主體作用，全面系統地 教學語言基礎知識，從而著力對學生進行理性的語感素質培養。這種語感素質的培養， 是學生形成和提高語感技能的主要途徑，是語文教學的“最要緊”的“首要任務”。 一個人的語感素質主要得益於後天的理性成分。每一個正常的人都有一定的語感技 能，否則人們便無法進行言語交際了。但是，後天接受語文教育的差異，會造成人們語 感素質和技能的差異。具體到每一個人，語感的素質有高下之分，即其深度、廣度、美 度、敏度無不因人而異，其語感技能自然就有強、弱之別。一般地說，文化程度和語文 素質越高，接受和發出言語符號的範圍和深度就更為廣闊和深入，精神、心理活動更易 趨向細緻和深刻，語感素質就更高，語感技能就更強。一個大學教授和一個文盲的語感 水平是不能同日而語的。語感主體只有經常地、有目的地進行對言語物件的認知、感受 和理解，才能提高語感素質的水平，使之由初級的、淺層次的語感水平向高階的、深層 次的語感水平推進。這也正是我們進行語文教育的教養目標。
語感概念的含混不清，導致了對語感訓練認識的不一致。之所以形成“語感中心” 說和“雙基教學中心”說等不同的觀點，其原因就在於沒有把“語感技能”和“語感素 質”這兩個具有不同層次意義的概念區分開，人們往往只在作為外在動態心理過程的語 感技能上花心思，而忽視了其作為基礎和前提的內在靜態心理能力的語感素質的培養。 應該說，語文教學的教養目標是培養和提高學生的語感技能，但語感技能的培養和提高 又必須透過進行“雙基”教學、聽說讀寫全面訓練著力培養學生的語感素質才能實現。 離開培養語感目標的教學是盲目的、無效的教學，離開具體“雙基”教學內容的語感培 養是空洞的、無實際意義的玄論。語感技能不是玄妙神秘難以捉摸的東西，把它說得玄 了，便無從尋求培養的途徑。雙基教學的本身也不是目的，它是為培養語感素質和技能 服務的，把它強調成語文教學的唯一目的，便失去了它的實際價值。培養和提高語感素 質和技能是目的，加強和落實雙基教學是手段。這才是“語感”訓練和“雙基”教學的 正確關係。
二
對於學生來說，想要培養良好的語感素質，除了引導他們自覺感知客觀社會言語對 象，豐富語感素質的感性因素外，主要的和首要的途徑是學校的語文課的教學。良好的 語感素質必須以相應的教學形式加以保證，才能得以有效培養。聽、說、讀、寫訓練是 語文科特有的教學內容，語文教學必須集中力量搞好聽、說、讀、寫的訓練，才能真正 落實“雙基”教學的任務，才能真正全面培養學生的語感素質，從而提高學生的語感技 能。
閱讀教學歷來被作為語文教學的主要內容，一篇篇課文的教學佔去了語文教學的絕 大部分時間，但是其教學效果卻一直不能令人滿意，學生的閱讀語感技能提高十分緩慢 。其原因就在於對作為言語物件的課文的內容和形式的教學步入了誤區。教師往往僅在 語表意義上兜圈子，段落大意、中心思想、寫作特點，分析來分析去，久而久之，在學 生心目中課文只是些抽象、乾巴的內容梗概的筋和毫無生氣的語言符號。課文的閱讀教 學，根本著眼點應使學生增強對閱讀內容和形式的感受性。“表達什麼”和“怎樣表達 ”是語文教學的兩個基本問題，而“怎樣表達”則是語文科教學的側重點，更為重要。 對語文來說，明白“表達什麼”固然必要，但卻是為了達到理解“怎樣表達”這一主要 目的。對語文教學來說，準確地把握言語作品所表達的內容並不是主要目的，主要目的 是在於對這一內容的表達形式的感受。閱讀教學的主要任務應該是組織、啟發、引
導學 生感受課文的言語，把文質兼美的課文言語轉化為學生的語感素質。在學習魯迅的雜文 時，這一感受尤為突出。學習魯迅的雜文，單憑分析思想內容，講解寫作風格和一般地 讀讀、寫寫、聽聽、練練是達不到最佳效果的，而要抓住最能體現其特色的語調——他 的恨，他的愛，他的譏諷，他的讚美，他的內心世界，他的豐富感情，聽他的語調便全 能感受到。他的語調又是透過多種表達方式來體現的。比如，善於借標點符號的巧用來 表達特定的語調，從而傳達他的含蓄而強烈的感情，便是突出一例。在《記念劉和珍君 》中，“我沒有親見；聽說，她，劉和珍君，那時是欣然前往的。”如果改為“我沒有 親見，聽說她——劉和珍君那時是欣然前往的。”在“表達什麼”這一點上完全一致， 只是後一種寫作比原句少了三個逗號而已，但是魯迅先生體現在他獨特表達形式中的強 烈悲憤之情卻全然不見了，而這一點又恰恰是最需要讓學生感受到的。在《為了忘卻的 記念》中，在得知柔石等被害的訊息時寫道：“原來如此！……”一個驚歎號連著一個 刪節號，蘊含著無限悲憤之情：反動派竟然如此卑劣兇殘，柔石等竟會遭到如此殘酷的 殺害，政府競會如此對待無辜青年！這句話中的驚歎號表明了作者強烈的憤怒和震驚， 刪節號中則包含了許多難以盡述的憤怒、仇恨和對死者的思念痛悼之情。啟發引導學生 從這一獨特表達形式之中去真切體驗魯迅先生的思想感情，從而使學生對這一表達形式 有新的感受，這也就是在培養學生的語感素質。語文閱讀教學必須由形式而內容再回到 形式，使學生不僅有所知（“表達什麼”），更要有所感（“怎樣表達”）。只有這樣 ，語感素質的培養才能真正落到實處。
至於寫作，要具備多方面的能力，如較高的認識水平，較豐富的生活積累，較強的 表達能力等。認識水平和生活積累固然不是語感能包容的，但表達能力卻與語感有密切 聯絡，語感素質達到一定水準就能使作者一寫就順。按《大綱》的要求，寫作教學的基 本要求是較好地解決語言表達問題。在高考作文評分標準中，語言表達被列為重要一項 。在學生作文中普遍存在的語不得體、句不順暢的毛病，正反映了學生語感素質的`嚴重 不足。這一點在我們的語文教學中應該繼續加以強調，不然，《大綱》關於“能夠正確 理解和使用祖國的語言文字”這一要求便難於在寫作教學中真正得到落實。
聽、說教學對於培養學生的語感素質具有讀、寫教學所不能替代的作用，但受傳統 語文教學的重讀、寫輕聽、說的思想的影響，又囿於“受教育就是升學”的狹隘認識， 廣大語文教師至今對聽、說教學並未真正引起重視和認真落實，因此，有必要特別加以 強調。
語感具有敏捷性和準確性的品格，就此而論，聽、說教學對於培養語感素質有著如 下的不容忽視的作用：
第一，有利於增強對新事物的敏感性，擴大學生的知識面。由於聽，可以不斷接受 時事形勢、科技、文藝方面的最新資訊，拓寬學生的知識面。由於說，可以暢抒己見， 說問題，談看法，隨機應變，將有關內容勾連起來，鍛鍊學生的應變能力。
第二，有利於發展語言傳送和接受能力，使思想感情藉助圓滿的口語形式進行交流 。自己是聽者，就要聽懂對方所說的內容含義和辨別其表達形式，以作出相應的反應。 自己是說者，就要適應聽眾，傳達出自己的思想感情，以說服對方乃至感動對方。而這 就要求賦予所說的話具有實際有力的內容和意義，要求聽者運用傾聽來調節自己以適應 需要。
第三，有利於活躍思考，使思考力得到充分發展。什麼是聽話？無非就是聽話者邊 聽邊思考說話者說的是什麼。而說話就是說話者用口語形式把自己思考的結果傳達給聽 者。這種有效的聽和說的過程，也就是培植雙方思考力的過程。說者歸納整理自己的思 考使之條理化，並轉化口語，聽者經過自己的歸納整理抓住要領，使對方的口語轉化為 自己的思考內容，雙方都深化和發展了自己的思考力。
第四，聽、說訓練，特別是說話訓練，有利於培養學生對言語物件的多方面的準確 的直覺感知。例如，我們引導學生把話講得清晰、正確，用語準確無誤，別講錯話，這 是在鍛鍊學生語言的正誤感。我們讓學生在說話時注意用詞的分寸，別講過頭話，別講 辭不達意的話，而且要注意說話的場合與物件的特點，要講得體的話，這是在鍛鍊學生 語言的分寸感。我們讓學生在作較系統的表述時，注意句與句的銜接與過渡，注意語氣 的貫通與變化，講話中具有一種流暢、通達的氣勢，能一脈相承的講說，這就是在鍛鍊 學生語言的暢達感。我們讓學生在言語交際活動中，注意話語的情味，學會含蓄地表述 個人的請求與意見，學習達到那種“風流不在談鋒勝，袖手無言味最長”的境界，即以 較少的情味深長的話打動對方，這是在鍛鍊學生語言的情味感。我們讓學生在朗讀練習 和成套講話練習中，學會運用抑揚頓挫的語調，高低升降的語言，有快有慢的語速，做 富有節奏感的講說，讓人感到動聽，這是在鍛鍊學生語言的節奏感，等等。也就是說， 語感素質中的某些重要方面，如上述的正誤感、分寸感、暢達感、情味感與節奏感等， 都能在說話訓練過程中得到很好的培養。
因此，我們在語文教學中一定要真正重視聽和說的訓練，並採取切實的步驟和方法 ，使之落到實處，這對於培養學生的語感素質，提高學生的語感技能，是十分重要的。
〔注〕
[1]《葉聖陶論創作·寫作漫談》，上海文藝出版社1982年版。
[2]《學習語法與培養語感》，《語文學習》1985年第1期。
[3]呂俊華：《談體會》，《百科知識》總625期。
[4]李珊林：《語感訓練的思考與做法》，《語文學習》1990年第9期。
[5]楊炳輝：《談談語感的本質》，《中學語文教學》1991年第12期。
[6]王尚文：《語文教學的錯位現象》，《教育研究》1991年第10期。
[7][8]毛光偉：《語感——語文教學的支點》，《語文學習》1993年第5期。