師範類高校EFL教師職業發展的有效途徑論文
摘要:行動研究(action research)是近年來國內外盛行的師資教育研究正規化之一，反思實踐是其本質。本文針對集寧師範學院外語系行動研究具體實踐中存在的問題提出一些合理化建議，旨在為師範類高校EFL教師提供一種職業發展、自我提高的新途徑。
關鍵詞:行動研究;教師職業發展
一、引言
當前，隨著人本主義、建構主義以及終身教育觀念的普及，傳統的封閉式教師培訓已經逐漸被創新、開放式師資教育所代替。作為自我反思的一種方式，行動研究(ActionResearch)是近年來國內外外語教師教育研究中的熱門話題。它鼓勵教師對自己的課堂教學行為、教學過程和教學效果進行觀察和反思，透過反思和評價總結經驗、改進教學，有效解決外語教學研究中理論與實踐、教育與科研脫節的問題。行動研究有助於推動教師的職業化發展(Richards&Nunan，1990)，是教師職業發展的重要途徑。
英國學者Stenhouse(1975)最早提出教師成為研究者(teacher as researcher)的主張，他鼓勵教師積極地對教學活動進行探究，把自己看作一個教育實際工作的研究者，而不僅僅是“教書匠”。教師只有在行動中反思，在反思中行動，才能不斷培養自己獨立的自我發展意識，檢驗現有的教學觀念和教學原則，發現教學中存在的問題並加以解決，最終達到教師的職業發展。Wallace(1998)將教師發展的過程表示為一個教學實踐與反思不斷迴圈發展的過程，見下圖:環形反思模式教師發展過程(Wallace，1998)上圖表明，教師實踐與迴圈反思的過程就是教師職業發展的過程，實際上也就是一個教學研究的過程。因此，教學研究和反思是教師發展的基礎，而教師發展又是教學研究與反思的必然結果。
二、英語教師行動研究過程中的問題
本文作者將行動研究引入集寧師範學院外語系，教師們在實施過程中存在以下問題:1.缺乏研究意識是限制教師職業發展的重要因素行動研究的核心是“教師成為研究者”。而絕大部分教師還不能準確理解新的教學觀“教師成為研究者”的真正含義。雖然有些不願被稱作“教書匠”，但他們也不祈求成為“學者型教師”。一些教師認為他們的職責只是“傳道、授業和解惑”。談及研究，他們幾乎一致認為“那是專家、學者們的事”。他們年復一年、日復一日地不斷重複常規教學工作，由於對教材和教法過於熟悉而對教學工作卻失去了新鮮感和創造力，從而最終導致缺乏專業發展意識，行動研究更是無從談起。他們定期舉行的教研活動也只限於聽課、評課，研究教材和教法等。這些形式的活動基本上是學校組織，教師參與，活動內容緊扣教學這一環節。他們也認同教學論文和課題研究是教研活動重要內容之一，可對集寧師院外語系教師的調查結果顯示，完全沒有撰寫過教學研究論文和不知道如何寫的人高達46%，他們撰寫論文和課題研究的目的主要是為了評定職稱，而發表的論文大多以經驗總結為主，選題空泛，和教育教學實際聯絡不夠緊密，缺乏問題意識和一定的針對性及可操作性。大多數教師認為他們撰寫論文和課題研究對促進自身發展和提高沒有幫助或幫助甚少。顯然，教師們還沒有把教學研究提到應有的高度加以認識。因此，激發教師們提高科研意識、不斷追求自身發展、擺脫觀念上的困境成為無法迴避的現實。
2.教師開展教學研究缺乏必要的政策支援調查中教師們坦言，他們撰寫論文和課題研究只是為了職稱、學科帶頭人或骨幹教師的評定，這無疑直接關係到教師的切身利益。對教師實現由“知識傳授型教師”向“研究型教師”的角色轉變還不能起到根本的推動作用。
3.教師開展教學研究尚未成為教師自身的內在需求有關研究顯示，我國外語教師沒有系統收集資訊、分析問題、積累經驗的習慣，對問題的思考有很大的隨意性，傳統的教師觀根深蒂固。好多教師不贊成“研究是教師的職責”。在當今經濟全球化的推動下，世界範圍的教育改革浪潮如火如荼，今天的英語教師在知識結構、教學思想和教學行為諸方面都受到前所未有的極大的挑戰，克服挑戰的唯一辦法就是進行教學研究，不斷反思自己的教學理念和教學行為，不斷改進自己的教學實踐，最終成為“學者型教師”。誠然，教學科研是一項長期艱苦的創造性勞動，缺乏必要的信心和恆心是難以為繼的。當系統反思自身的教育教學實踐內化成為教師一貫的行為傾向，當研究內化為教師教育教學每一個具體環節的成就需要，新的教師觀才會形成(程炳友，2001)。但是，一線教師參與研究未成為教師自身的內在需求是不爭的事實。
4.教師成為研究者缺乏自身的能力保證有關調查顯示:教師隊伍中，對教育教學基本理論知之甚少者不在少數，而懂得一些教育研究基本方法的更是鳳毛麟角;完全沒有參加過更沒有主持過教學研究專案和不知道怎樣申請也不會寫課題論證的教師大有人在;完全沒有做過教學試驗和教學統計分析和不知道如何做的也不在少數。教育研究能力是教師素質的核心組成部分，教師們雖然不一定認同，但他們還是實事求是地表示在這方面能力較弱。究其原因:(1)教師們比較重視學科知識的積累和文化專業課的提高，卻忽視了提高自己的教育科研能力。
(2)教師們只顧埋頭教書，誤以為研究僅僅是專家、學者的事。他們中大多沒有教育研究經歷，雖然積累了不少寶貴的教學經驗，由於缺少必要的研究方法訓練，缺乏課題的擬定、實施等能力，這些經驗很難加以總結，使之形成理性的認識，妨礙了英語教學經驗的提升，阻礙了教師的發展。
(3)即使教師有研究的願望，由於缺乏必要的指導，他們無法確定自己的研究方向，任務指向不明確，常常感到無從下手，備受挫折後最終放棄。教師漠視自身潛在的研究能力，導致了教師研究能力的最終退化或喪失。
三、對策
針對集寧師範學院外語系英語教師在實施行動研究中所存在的以上問題，作者簡要提出如下對策和建議:1.更新觀念，提高終身自我發展意識和自我發展自覺性教師是一種專門職業，教師的專業化水平直接影響教育改革的成敗。社會在進步、時代在發展、教育改革在推進，這些都對教師的發展提出新的要求。因此，教師要確立終身學習的目標，不斷反思自己的教學，觀察和評估教學行為、教學過程以及引發這些行為的認知內涵，更新教育理念，不斷提高自我發展自覺性，最終提高自己的職業能力和科研能力，使教師教育研究成為一種習慣、一種生活方式。
如果英語教師不把自己看成是研究者，就不能在教學工作中以研究者的目光審視和分析教學實踐中的各種問題，對自身的教學行為也不能做出科學的分析和評價。
教師發展有多種途徑，堅持自學是英語教師終身學習以獲得不斷髮展的最佳途徑。自學中要注意以下幾點:(1)精讀重要理論著作，如語言學理論、應用語言學理論、學習策略理論、以及教師發展等方面的理論書籍;泛讀專業期刊以瞭解當今外語教學研究的前沿動態、熱點問題。
(2)堅持作反思記錄。有意識地將自己教學中的所見、所聞、所感記錄下來，並適時地分析和總結這些材料，以便對自己教學實踐有一個比較全面的認識。(3)定出自學計劃。首先要確定自我專業發展方向，根據自己的興趣、專長或需要重點研究英語教學某一領域。其次，要確保時間和精力，使學習計劃得以落實。(4)充分利用網上資源進行自學。E時代已為我們提供了源源不斷的網上資訊，教師足不出戶就能獲得方便的學習機會。但教師要學會有鑑別地、合理地取捨網上資源來為我所用。總之，教師要逐漸形成自我發展、自我提升、自我創新、自我超越的內在機制，將教師專業發展看成是自己一生的追求。
2.加大政策力度，建立校本學習共同體目前，教師教育研究尚未成為教師的必然需要和自覺行動，進行政策調控，加大政策力度，才是推動教師實現由“知識傳授型教師”向“研究型教師”角色轉換的關鍵。教育主管部門要明確教育行動研究是教師的職責，加強過程管理，完善教師評價制度，強化教育研究意識，建立健全的教育研究機制，完善教師繼續教育，大力實行校本培訓(程炳友，2001)。
當前，校本培訓已成為我國教師繼續教育的一種重要形式。無論從哲學的視角、教育社會學的視角，還是從心理學的視角，校本培訓都有著強有力的理論支撐，其作用和價值日益凸顯。國外研究證明，教師學習共同體是校本培訓最好的學習方式之一。教師校本學習共同體實際上是一個“同伴幫助同伴”的過程，它倡導教師之間互相觀摩課堂，共同探討和解決教學問題。整個過程是基於教師個人和集體改進教學的願望，它能夠促進教師之間相互理解、尊重和信任，對形成積極、正面的學校文化氛圍起著很大的推動作用。
3.教師要迎接挑戰，積極開展行動研究一提到“研究”二字，人們難免會想到抽象的理論、資料收集、統計分析等。這些研究難免拒廣大普通教師於門外。行動研究與傳統的研究不同之處在於它是基於教師自身的教學工作，同時又區別於普通的工作經驗總結。行動研究與傳統的教育研究方法相比不那麼重視“控制性”和“精確性”，但與“隨意性問題解決法”相比強調公開、系統、科學的探究(Lewin，1946;Borg，W.，1963;Stenhouse，1981)。行動研究實際上是指教師對自己的課堂進行考察，開展教學研究，解決實際教學問題，探究普通教學行為中蘊藏的深刻理論，並用這些理論指導實際教學(吳欣，1996)。
Beaseley&Riordan(1981)歸納了在職教師進行行動研究的很多優勢:(1)行動研究的核心是在職教師關注的問題;(2)在行動研究中，教師既是研究者也是參與者，從而消除了研究者與參與者之間的理解偏差;(3)在研究過程中，教師透過觀察、收集資料和分析，增強了對教學過程的敏感度;(4)它使教師更深入地瞭解教與學整個過程;(5)它消除了理論與實踐之間的矛盾。
Onel(1997)認為，研究並不是什麼高深莫測的東西，任何教師都可以根據自己的教學實際進行研究。作為在職教師，對研究不要有畏難情緒，要勇敢地面對現實和未來，學習和掌握基本的教學科研方法，學會反思，努力培養自己的研究能力，不斷提高自己的專業水平，加強與學生、同行的溝通和合作，構建專業發展的終身體系。
4.強化科研管理，提高教師的研究能力教師研究素質的提高和研究工作開展的好壞，在很大程度上取決於教育科學管理水平。只有加強科學管理，有效地發揮人、財、物、資訊等因素的作用，才能有高質量的教育科研成果，才會產生高素質的研究型教師(丁連信、卞惠林，2001)。首先，各級領導要高度重視研究型師資隊伍建設工作，大力實施“科研興校”，建立教學科研激勵機制，使教育教學科研工作步入規範化發展的軌道。其次，學校主管部門要積極主動與上級教育主管部門、科研機構、學術團體建立聯絡和溝通，爭取研究經費、圖書資料、資訊服務、學術指導等方面的大力支援。
最後，學校對教師的`研究給予資金上的支援，並對教師的研究成果進行考核，對高質量的研究給予一定的獎勵，且作為教師晉升職稱的重要依據之一。作為教師，要加強教育科學理論和教育科學研究方法的學習，如教育科研方法論、教育統計學、教育測量學、教育評價學、教育實驗學等。
閒暇之餘，要積極參與課程和教材的開發和建設，對教學方法、課程評價方式進行深入研究和探討，有意識地培養自己對教學問題的敏感度、熟悉研究基本技巧來提高教師的研究能力。這樣，教師對教育教學研究就會有一定的理論認識和感性認識，變“不懂研究”為“我能研究”。
四、結論
根據近幾年的研究成果，教師發展的途徑有多種:教師培訓、自我探索、教學反思、構建研究共同體和教師行動研究等。毋庸置疑，多年來教師培訓一直是國內外教師發展的主要手段和方法，積累了不少好的經驗，也形成了一些固定的培訓模式，對教師發展起到了一定的推動作用。但是，教師培訓不等同於教師發展。傳統的“學徒型”教師培訓模式隨著社會的發展和時代的進步，它的侷限性日益顯現。
這種模式只是經驗的積累和傳承，缺少教育理論基礎和指導。後來的“應用科學型”教師培訓是由培訓教師傳授給培訓人員一整套理論的師資培訓模式。受訓教師首先接受這些理論，然後把它們應用到實踐中去。實踐證明，這種自上而下的師資培訓也有它的侷限性。根據建構主義理論，知識是由學習者自己建構的，而不是由他人傳授的，真正有效的教育是建立在學習者主動理解基礎上的。再者，教師個人獲得教育實踐知識的途徑是個人對複雜教學過程的認識和處理，光靠被動的理論學習是難以奏效的。由於各方面條件的限制，一些教學理論和流行的教學方法不一定能被運用到日常的教學中去。因而，如何使理論與實踐、教學和科研有機地結合並相互促進一直是廣大教師所關心和探討的一個重要問題。只教不研，教學固步自封;只研不教，研究脫離實際。行動研究強調教師成為研究者，鼓勵教師去反思自己的教學，觀察和評估教學行為、教學過程以及引發這些行為的認知內涵，從而使教學實踐與教育理念不斷達到和諧和統一。因而我們得出這樣的結論:行動研究是教師職業發展的有效途徑。