《姥姥的剪紙》教學設計模板
教學目標：
1.能正確、流利、有感情地朗讀課文。背誦課文最後兩個自然段。
2.聯絡上下文並結合自己的生活，理解“熟能生巧，總剪，手都有準頭了”這句話的含義。
3.感受奶奶的心靈手巧、勤勞善良和對“我”濃濃的親情，感悟作者字裡行間流露的對姥姥的深情思念。
教學過程：
第一稿
一、匯入
同學們，透過上節課的學習，我們的腦海中留下了一幅幅美麗的圖畫，你還記得嗎？（學生作答）
出示文與圖：
1.大平原託著的小屯裡，左鄰右舍的窗戶上都貼著姥姥心靈手巧的勞作。（配以貼窗花的窗扇）
2.我看慣也記牢了姥姥剪紙時身心入境的神態，那剪刀行在紙上的刷刷聲，悅耳至極。（配以喜鵲登枝圖）
3.我擺弄著各式各樣的窗花，對活潑的兔子和敦厚的老牛充滿了好感。（配以牛兔圖）
二、細讀第一個畫面：大平原託著的小屯裡，左鄰右舍的窗戶上都貼著姥姥心靈手巧的勞作。（配以貼窗花的窗扇）
學生讀句子，讀出了什麼？
1.讀出姥姥的心靈手巧。連結第二自然段。
讀文段，讀出姥姥的“神”。
A、“剪貓像貓……”
B、出示多幅圖，親眼感受其神，仿照說話。“剪個關羽能殺敵，剪個老虎震天吼”等等。
C、指導讀好。
2.再讀，讀出姥姥剪紙的深入人心。連結第三自然段。
從“都”字看出所有的人家都喜歡姥姥的剪紙，姥姥給每一戶人家剪紙；從姥姥的話語和行動中讀出了姥姥的廣結善緣。
三、細讀第二個畫面：我看慣也記牢了姥姥剪紙時身心入境的神態，那剪刀行在紙上的刷刷聲，悅耳至極。
學生讀句子，讀出了什麼？
讀出姥姥的身心入境。
1.身心入境的境界一：生動形象
透過“嗬，梅枝與喜鵲形象生動，大小疏密無可挑剔。”這句話來體會。
出示喜鵲登枝圖，觀察：喜鵲彷彿在做什麼？梅花的大小與疏密。
指導讀好。
2.身心入境的境界二：熟能生巧
放到故事裡，讀出：這幅圖是什麼情況下剪出來的？
從“我服了，可還耍賴——就像她兩根延長的手指”的朗讀中，體會姥姥剪紙技藝之高，也將祖孫的親暱之情從紙上活現到生活中。
3.身心入境的境界三：快樂享受
再讀自然段5，姥姥數九隆冬剪，三伏盛夏剪……
出示插圖，想象姥姥剪紙時想些什麼？
再現：“喜鵲登枝”，“百壽”圖等，想象姥姥心中對人們的美好祝福。
練習說話：因為快樂，姥姥 ___剪，____剪，____剪，____剪，____剪，____剪……因為享受，那剪刀行在紙上的刷刷聲_____……
4.指導讀好：“我看慣也記牢了姥姥剪紙時身心入境的神態，那剪刀行在紙上的刷刷聲，悅耳至極。”
四、細讀第三個畫面：我擺弄著各式各樣的窗花，對活潑的兔子和敦厚的老牛充滿了好感。（配以牛兔圖畫）
讀後面的文段，感受“充滿了好感”。
1.透過“纏”字型會我對姥姥的依戀，想象我“纏”姥姥時會有的動作和語言。
2.透過對幾幅圖的描述感受姥姥與我的深厚感情。
3.配樂朗誦我對姥姥的思念，在傾訴中完成全文的回顧。（扣住“有聲有色”回顧那一幅幅畫面，那一句句誇讚和親暱的交談永遠印在了我的心中。）
評課
《姥姥的剪紙》是一篇飽含深情的回憶文章，初讀之便被它質樸的文風、真摯的情懷所吸引，被那爽朗的、熱忱的、富有趣味和愛心的姥姥所吸引。教者首先看到的，當然是作者心中永不磨滅的、姥姥剪出的那一幅幅美麗的剪紙。
第一幅是在左鄰右舍的窗戶上耀眼地裝點著的紅紅的窗花，使樸素的窗戶變得喜慶了、美麗了，從這樣的窗花中看出那份對窗花的熱愛對姥姥的敬仰已經深入了大夥兒的心中；第二幅窗花是在我刁難中剪出的“喜鵲登枝”，簡直無可挑剔，且熟能生巧至矇眼剪出，那一份身心入境的姥姥剪紙圖讓我著迷，深入了我的心中；還看到了第三類剪紙：活潑生動的牛兔圖畫，濃縮著祖孫甜蜜、快樂和幸福的相伴生活，讓作者永難忘懷，在作者的心境與夢境的獨白中，牛兔圖把作者滿腔的依戀淋漓宣洩。有了這樣的認識，備課時便將課文的段落分為了三幅畫面教學。
馬琴老師：
1.各個部分教學雖有側重，然而因為沒有整體問題情境，重點難點仍不夠突出，枝枝蔓蔓的教學環節分散了學生學習的精力，在目標的達成上迷失了方向，打了折扣。所以大刀闊斧刪繁就簡，確定整合的問題情境，重組重整文字，突出重點教學環節，做亮做細課堂細節，為難點重點的突破贏得時間極為必要。
2.教師的流水式教學，以及提問、理答主導性過強，讓學生亦步亦趨，不利於拓展學生的思路，發展學生的思維。要尊重學生的閱讀體驗，讓學生充分閱讀接觸文字，發揮他們的主體作用，疑在核心處，教在“質疑”處。
3.課堂提問為趕進度造成發散提問低效。
例如在學習文中姥姥給“我”剪的兩幅牛兔圖後提問：
師：你頭腦中還會出現什麼圖？在姥姥的剪刀下還會剪出哪些奇妙的圖？
生：中秋節的夜晚，姥姥在月光下剪出了一輪皎潔的圓月下小兔依偎在老兔身旁，凝望圓月思念遠方的親人。
生：花紅柳綠的春天，姥姥在和煦的春風中剪出了一老一少的兔子沐浴在溫暖的陽光下，在鄉間小路賞景
師：對，此時我不僅對活潑的兔子產生了好感，對憨厚的老牛產生好感，對姥姥的剪紙產生好感，對姥姥也產生好感。
你這一提問設計極其巧妙，緊扣教材，圍繞教學目標，有助於啟發學生的思維，有助於學生聯絡生活實際理解課文內容。但教師為了趕教學進度，面對如林的小手只待兩人問答後便自己總結。
課堂上教師在處理發散性的問題時應堅持各抒己見的原則，不能因為所謂的趕教學進度就限制學生答問的數量，直接影響了學生的參與面。教師應加強語言節奏感訓練，提高教學環節處理的流暢度，實現預測學生的答問程度。
郭擁軍老師：
1.年級目標模糊，問題過於淺顯不能反映思維的深度。六年級的學生已經具備了一定的閱讀思考和整合感受的能力，他們完全能夠將一些材料組織起來，形成自己個性的理解和感悟。課堂提問要能活躍學生的思維，激發學生的好奇心、求知慾和積極性，使學生透過思考才能解答。切不可忽視學生的年齡特徵，提問偏易，遠離學生的“思維發展區”，使課堂低效。所以，啟發學生時“學生能讀懂的不教”是要切記的。
2.提問等候時間不當造成提問低效
例如你在教學《姥姥的剪紙》最後一個自然段提問：作者的心思，你讀懂了嗎？
生：沉默。
師：“我”也讀懂了姥姥期待：姥姥想你，你要好好生活，莫忘養育你的家鄉（那一片綠油油的青草地）濃濃的鄉情、親情，深深的思念、懷念，都融入了文字之中……
“作者的心思，你讀懂了嗎？”這個問題包含的思考容量較大，學生答問時必然需要增加“等待時間”。教師不能因有人聽課怕“冷場”而直接公佈答案。
提問等候時間是教師提問後留給學生的思考時間。教師提問後留給學生足夠的思考時間是教師課堂提問的重要策略之一。由於沒有充足的思考時間，學生的思維很容易卡殼，她們往往就會放棄機會。老師若將等待時間延長3-5秒，在學生充足思考並組織語言解答後再點名答，學生回答問題的質量參與人數都會有所提高。同時也要避免因停頓過長，造成時間的浪費，延緩課堂的節奏，不利於調動學生的激情。
第二稿
一、複習匯入，反覆吟誦，初步感受姥姥的剪紙之神。
上節課，我們透過初讀課文認識了我的姥姥，姥姥有個特別拿手的本領—（剪紙）姥姥剪紙的技藝真是——（神了）請你像鄉親們那樣誇誇姥姥。
可不是一個人這樣誇讚，左鄰右舍的人無不對我的姥姥嘖嘖讚歎。（學生再誇）
（修改理由：剪紙是貫穿全文的線索，是作者情感的載體，理應在全課開始即透過複習匯入、反覆吟誦，直接讓學生走近姥姥，走近姥姥的剪紙。從鄉親們對姥姥剪紙的讚歎中，貼近姥姥剪紙之神。以“神”來開啟全課，統領全文，使問題簡化，便教利學。）
二、故事進入，扣住重點詞句，深入感受剪紙之“神”
1.請同學們自由讀一讀4-6自然段，找到描寫“喜鵲登枝”的句子，畫出來，再讀一讀。
（出示“嗬！梅枝與喜鵲形象生動，大小疏密無可挑剔。”）
2.出示圖畫，配上文字，指導觀察：看看梅枝與喜鵲哪裡形象生動，哪裡又有大小疏密的變化？
3.生模仿課文中句式練習說話剪只喜鵲----- 剪朵梅花-----
4.這麼神的“喜鵲登枝”是在什麼情況下剪出來的？完整地讀一讀這個故事。
生自由讀第四五小節。
演讀中體會姥姥之“神”
5.指導朗讀句子。
a.你再讀讀這個“嗬”，你能讀出什麼來？聯絡課文和故事讀讀說說。
b.一生說完再繼續指導，還能讀出什麼來？
（修改理由：在第一次教學中圖與文結合得不夠緊密，生硬地將課文材料割裂開來，不順文理；又將故事部分過於簡略地處理，不能體會人物間的親密感情。調整為由文到圖，再到故事，接著模仿演讀的教法，符合學生的接受規律，迎合學生的學習興趣。透過追問等手段引導學生觀察、體會、想象、演讀，深入感受了姥姥剪紙之神，祖孫情感之醇。）
三、讀中體會，想象情境，感受姥姥品格之“神”。
1.質疑：姥姥怎麼能剪得這麼神？（師在神後面打上問號）
2.再讀課文，抓重點句段，體會姥姥品格之神。
學生回答，一段段品味。
出示文段1：是的，莊稼人都圖個吉利，姥姥對“喜鵲登枝”最熟悉不過了……就像她兩根延長的手指。
學生分小組讀，一組讀數九隆冬剪，一組讀三伏盛夏剪，一組讀日光下剪，如此類推。體會姥姥剪得多。
追問：一日復一日的剪，才剪得如此之神！為什麼需要剪這麼多？
出示文段2：慈祥的姥姥廣結善緣，有求必應，任誰開口都行……
學生想象：也許剛剛姥姥還在——，見人來求，她連忙——。從中體會姥姥廣結善緣，有求必應。
小結：一個人一輩子都能為別人做事，這才叫真正神了呢！
（修改理由：在第一次課上“莊稼人都圖個吉利……就像她兩根延長的手指。”僅僅是透過朗讀體會姥姥剪得多，沒有進行文字的整合。這裡用“姥姥怎麼能剪得這麼神？”這一轉問，再一追問：怎麼需要剪這麼多？巧妙迴文，引導學生在讀中展開生活畫面的聯想，在體驗中豐富對姥姥的性格構建，體悟姥姥廣結善緣的品格之“神”，感受姥姥剪紙之神韻。這時學生積極地參與到課堂中，他們不僅是學習者，也是課堂的建構者。姥姥的形象逐漸在學生心中清晰起來。）
3.再讀，體會姥姥身心入境的境界之神。
出示圖（文中插圖）文：我看慣也記牢了姥姥剪紙時身心入境的樣子，那剪刀行在紙上的聲音悅耳至極。
觀察姥姥的神情，說話。
出示喜鵲登枝圖：姥姥微笑著剪，讓我們猜猜姥姥在為大夥剪“喜鵲登枝”時，她的心裡想著什麼？大家會說些什麼？
再出示鶴壽圖、福字圖等，體會姥姥剪紙時那份甜蜜和享受。
小結：為別人剪，而且剪到這般入境、這般快樂，這才是真正神了呢！指導讀出享受、甜美的體驗。
（修改理由：此處的引導觀察、發問給學生提供了第一次試教中沒有的抓手：姥姥的神情觀察、大夥兒同姥姥對話的想象，給姥姥的“享受”帶來了具體的體驗：快樂著別人的快樂，享受著別人的享受，這是人生的高境界。可見好的提問能開啟學生的思維，活躍學生的想象)
四、讀懂剪紙， 想象畫面，體會牛兔圖“神”的情感因素
過渡：在密雲多雨的夏日午後，姥姥專門為我剪出的牛兔圖畫也“神”了，它讓我深深著迷，是什麼原因呢？同學們自己讀一讀課文，把每一幅牛兔圖畫讀懂了。
1.學生讀文。
2.師生對話，想象畫面，引導讀懂圖畫。
體會老牛的勤懇和對小牛的愛護。出示：從那以後，我總是纏著姥姥剪各種各樣的剪紙：蹦跳的兔子，奔跑的兔子，睡覺的`兔子，拉車的老牛，耕地的老牛……兔子總是在玩耍，老牛總是在幹活兒。（其中紅色顯示：兔子總是在玩耍，老牛總是在幹活兒。）
齊讀紅色的句子，你能讀出老牛和兔子一起生活的情形嗎？
探問：想象一下老牛在做什麼，調皮的小兔在玩什麼？……
小結：姥姥的那一張張剪紙啊，就是我和姥姥一起生活的點點滴滴。姥姥真是神了，她把全部的生活、全部的愛都剪進了剪紙，難怪讓我深深愛上了這些圖畫，讀出來吧。
d.出示12自然段，學生齊讀。
（修改理由：教師的智慧理答讓學生的情感體驗漸入高潮。這部分以學生已經讀懂的感受為基礎，讀出圖畫的共同特點，重點感悟這部分的中心句：“兔子總是在玩耍，老牛總是在幹活兒”。從圖畫再讀到生活的畫面，此刻，學生漸漸明白姥姥的剪紙已經不是剪紙了，它就是我和姥姥生活的一幅幅圖畫，就是姥姥愛我寵我的美好童年生活。姥姥真是“神”了，能把這麼多的感情和話語放到剪紙裡，讓“我”對活潑的兔子和敦厚的老牛充滿了好感。第一次教學中沒有這樣細緻地從圖到文、從文到圖，再由圖到生活，由生活回到課文的細節處理，學生對姥姥於我的慈愛體悟便不能深入肺腑。）
五、讀中感悟，抒發表達，昇華情感。
配樂過渡：就這樣，姥姥用她辛勤的勞作，用她滿腔的疼愛給了我一個快樂的童年。後來我上學了，小學、中學、大學——越走越遠了。但我的姥姥還是不斷地寄來剪紙，其中有一副是這樣的。
1.出示圖文。請同學們讀一讀文字，扣住“定定地站”“出神地望”中想一想圖中的含意，感悟姥姥的愛。
學生交流
2.引讀：無論我走多遠，走多久……有聲有色。
3.迴文：請同學們讀讀這段文字，再翻回到課文中，同作者一起回顧一下在我的心境與夢境裡有什麼樣的聲音什麼樣的畫面？
4.指導抒發情感：（音樂）這一幅幅圖畫把可親可敬的姥姥一次次送入我的夢境，讓我在夢裡一次次飽含熱淚地呼喚她：姥姥，我真想—— 出示句式練習：“姥姥，我真想----”
5.再讀末段：最後讓我們在作者的心靈獨白中，再去想一想家鄉，想一想姥姥吧。（配樂，學生齊誦）
（在《月之故鄉》音樂中結束全課）
（修改理由：教師的有效問導激發了學生的表達欲，將學生的情感推向高潮。此處扣住了重點詞語生髮，運用教師的親身感受激發，再用傾訴表達昇華，學生那心靈的感動就水到渠成了。他們一遍遍用：“姥姥，我真想——”的句式傾訴對姥姥的無限思念。疼“我”愛“我”的姥姥就這樣深入“我”的心境、深入“我”的夢境，讓我百轉千回地想她念她。最後全體學生在“我”的心靈獨白中，一起去想念姥姥、想念親人、想念家鄉，在優美的《月之故鄉》的旋律中完成了這次情感之旅。）
六、課後作業：
1.讀一讀《月之故鄉》這首詩；
2.唱一唱《月之故鄉》這首歌。
（課後是課堂的延續，教者理應設計富有創意，有益學生知識積澱、情感昇華的作業）
教者反思：
語文課堂教學的有效性與語文教學問題設計與理答息息相關。
如何設計有效的問題？語文老師應先從文字角度（課文的特點、教材的重難點、教學目標等等因素）考慮提出問題。其次根據學生的知識水平、情感、興趣、心理特點等情況，找出能誘發他們思維的興趣點，設計出問題。語文教師從整體上考慮這兩方面的情況，所設計的提問才能是有效的，才能讓學生擁有一定的思維空間，心理空間，才能有助於引領學生積極參與各種對話，發展學生閱讀能力，促進學生的思維發展。
提問還應該是圍繞教學目標的一個提問的系統，是一個完整的系列。問題要少而精，具有典型性，不可“眉毛鬍子一把抓”。切忌那種不分鉅細，處處皆問的做法。要儘量避免單純的判斷性提問，多用疑問性提問，還要注意運用發散性提問、開拓性提問，使學生在提問中受到啟迪，在提問中創新。提出的問題應是學生樂於思考，易產生聯想的。
第一次試教中，由於對學生的備課很欠缺。教師以自己對教材的理解來組織教學，將課文人為地分成三個畫面（其實是三個句子），再由句子到課文，這樣的分法是否科學？是否能夠統領起課文的三個部分？。基於這樣的質疑，我重新整合了教和學的重點和難點。
本課課題為“姥姥的剪紙”，看似寫物，實際寫人，這個人物在鄉親、在“我”的眼裡、心裡，應該找到其精神之核來。再次研讀教材，我發現姥姥剪紙技藝高超，她熱忱開朗，勤勞善良，她為大夥兒剪紙樂此不疲，她對孫兒的滿腹愛意不用言語，全在那一幅幅的牛兔圖畫裡。那意蘊深長的姥姥真是“神”了一般的人物。
所以第二稿以“意蘊深長的姥姥真是‘神’了一般的人物”這一問題來統領全文，使教學目標明確，條理清晰。
學生們在讀這篇課文時不難讀懂姥姥剪紙之“神”，也能夠從神奇的牛兔圖畫裡感受到祖孫情深，然而對於姥姥真正神韻的感悟則有困難。姥姥的真正神韻在於心甘情願的為大家剪，在於從剪紙中得到的那份享受和快樂，在於用剪紙向我傾訴的那份獨特用心。這份神韻是感悟的難點，應整合文字，層層遞進。引導學生展開畫面想象，從圖畫到生活，從生活到圖畫，領悟那一張張剪紙裡姥姥對待生活、對待孫兒的深厚感情。
要想達到這樣的理想之境，還需要教師的充滿智慧的理答。
理答的藝術中有三問——追問、探問、轉問。
一為追問，當學生就某一問題回答後，為了引領學生深入思考而進行追問，這樣可以保持學生思維不被打斷，也有利於對話深入展開，可以引領學生深入文字。例如在“姥姥怎麼能剪得這麼神？”之後學生自由誦讀，感受“數九隆冬剪……”剪多了，便熟了。之後追問“怎麼剪得這麼多？為誰剪？”讓學生迴文思考，對姥姥品格之神便能深入體會。
二是探問，課堂上當學生由於知識欠缺，問題本身模糊或有一定難度等原因無法回答問題時，教師變換角度，或化大為小，或化難為易，或化虛為實，讓學生換一個路徑接近問題的答案，也就使一種問題分解的策略不至於出現冷場的尷尬。例如牛兔圖部分，想想老牛與兔子一起生活的情景，學生有困難，老師化虛為實，提供前文“姥姥總是在……”，讓學生就此展開聯想：“老牛在……小兔在……”，學生便能展開具體的生活想象了。
三是轉問，課堂上當追問無效時，或為了問題得到更多學生的討論，老師即用“誰還有補充？”“誰對這句話有更深的理解？”等將問題轉向其他學生，使問題得到更好地解決。
教師有效的提問和理答直接關係到學生回答問題的敏捷程度和積極性，關係到課堂教學的有效性。第二次執教的成功也驗證了這一點。