感悟“閱讀”—個性化閱讀中的情感共鳴論文
閱讀過程是語文學習中一個重要環節，也是閱讀個體的感悟和體驗建構的過程，是一種再創造，它帶有強烈的個性特徵。學生對於文字的理解是其個性化思維和情感活動的結果，特別是對於文學作品，解讀因人而異。如此一來，也會造成一種誤解，認為凡是學生的理解都是對的，都要肯定。“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”似乎成了個性化閱讀的一個經典。但個性化閱讀不是自由化。因此，個性化閱讀中情感共鳴的問題，就擺到了教師眼前。
那麼，怎樣做到閱讀鑑賞過程中的情感共鳴呢？學生的閱讀習慣、思維方式存在著差異，他們已有的知識系統、情感體驗、智力水平也是參差不齊的。因此，“學生對語文材料的反應又往往是多元的”，對作品的感悟或深或淺、或多或寡是客觀存在的。南宋學者陳善提出讀書的“出入法”，謂“始當求所以入，終當求所以出”。“入法”就是指欣賞者感悟到作品的情意美和藝術美，全身心地沉浸在作品的藝術境界中，甚至以作家的喜怒哀樂為喜怒哀樂，讀者自身情感融合到對作品情感中。“出法”是指欣賞者調動經驗知識進行審美再創造的過程，對作品的理解是個性化的。這兩方面結合起來就是說，在肯定文字解讀的主觀差異性的同時必須堅持文字解讀的客觀統一性。以下用兩個教學案例作具體說明。
一、《背影》教學——探討個性化閱讀中情感共鳴產生的原因
初讀課文。
教師：父親的背影給我們留下怎樣的印象？請大家根據作者的思想情感，想一個詞語來形容一下他的背影，比如說難忘的背影。
經過討論，學生有了蹣跚的背影，深情的背影，頹唐的背影等，並說明了理由。
學生：我認為這是一個頹唐的背影，在父親去買橘子翻月臺時表現得很明顯，尤其是從“蹣跚”、“縮”、“微傾”等詞語，感覺到父親心情沉重，年老體衰。
教師：能不能聯絡全文內容具體說說理由？
學生：在文章的開頭寫父親失去親人，失去工作，變賣家產，負債累累，光景慘淡，結尾時又寫他“哪知老境如此頹唐”。
教師：你為什麼對父親的“頹唐”特別有感觸？
學生：讀到課文最後一段時，我聯想起了我的母親，她臥病在床，十分頹唐，想起母親對我的種種好處，就像文中父親對兒子一樣。我覺得父親在頹唐境遇中對兒子的愛特別珍貴。
從這裡可以看到，對於“背影”問題，學生提出了自己的不同看法：蹣跚的背影，深情的背影，頹唐的背影，他們對父親背影的感受是不同的，但都體會到了父子深情，體現了和作者思想情感的一致性。
茅盾說：“他應當一邊讀，一邊回想他所經驗的.相似的人生；或者一邊讀，一邊到現實的活人生活中去看。”這種情感共鳴是真正出自學生內心的，教師如果在課堂中能加以強化，就必定能起到情感薰陶的作用，使學生獲得有益的人生啟示。可見，閱讀就是“再現”。讀者根據自己相似、相關的生活體驗，在閱讀中設身處地地去再現和再造作品中的內容，儘可能地與原型一致，儘可能地在對文學作品的理解方面“逼近”作者。
二、《孔乙己》教學——探討如何引發學生對文字產生情感共鳴
教師：孔乙己是一個怎樣的人呢？請大家以“可的人”為形式擬一個小標題，要求根據自己的理解來擬題，並且篩選資訊，找出依據，支援自己的看法，可以抓住一兩點，給予精心分析。
學生：可笑的人。因為孔乙己是站著喝酒而穿長衫的惟一的人，便排出九文大錢，還說竊書不能算偷。
教師：可笑的人，只是表層地反映作品的思想感情，沒有真正地深入到內在意蘊中。孔乙己深受科舉制度的毒害，思想麻木。孔乙己是站著喝酒而穿長衫的惟一的人，從中我們更應看到孔乙己是一個怎樣的人？
學生：可悲的人。孔乙己使人快活，可是沒有他，別人也便這麼過；有人問他怎的連半個秀才也撈不到時候，孔乙己立刻顯出頹唐不安模樣，臉上籠上了一層灰色，嘴裡說些話，這回可是全是“之乎者也”之類。
教師設計問題是讓學生從自己的角度來理解孔乙己，學生最初解讀孔乙己是“可笑的人”，理解不夠深入。孔乙己的笑，是含淚的笑，笑的背後隱藏著痛苦。孔乙己為什麼是站著喝酒而穿長衫的人，教師的提問恰好是引導學生由表及裡去思考，“站著喝酒而穿長衫的人”其實點明孔乙己可悲的真正原因。所以，個性化閱讀中教師要引發學生的情感共鳴，幫助學生和作者進行對話,使學生在自己的感悟和思考中產生更深入的理解。
學生在閱讀中所產生的真正的個性化的東西，實際上來自於對共性問題的深入咀嚼與感悟。學生的“個性化閱讀”實際上是建立在“共性化閱讀”基礎之上的，離開了共性談個性，將無從談起。個性化閱讀猶如放風箏，不管在空中飄得多高，總有一線相牽，總要受文字主旨的束縛。個性化閱讀與文字主旨固然存在差異，但個性化閱讀不能偏離文字主旨。也只有在這個前提下下，才能對作品做出相對合情合理的解讀，才能真正做到個性化閱讀中的情感共鳴。