3歲前親子教養活動的問題與建議
目前，3歲前兒童的集體教養較普遍由公辦幼兒園開辦的親子班承擔。我們對北京、天津、河北城鄉部分幼兒園親子班做了調查，初步瞭解了半日活動安排、教養活動設計、家長在早期集體教育形式中的作用等方面，在提高親子活動質量的一些關鍵策略方面受到很大啟發，同時也發現了某些會阻礙其持續發展的問題。我們從以下五方面來分析和思考，並提出建議。
一、教養並重，滲透於日常生活
從活動時間安排來看，親子園的教育活動安排符合嬰幼兒在遊戲中玩耍、探索與成長的學習特點，因此各類“遊戲”在半日活動中安排的時間大致達到了四分之三。有些幼兒園在活動表述上雖然用了“訓練”這樣的字眼，但實際上還是以“遊戲”的形式開展活動的。
但我們透過分析發現，教師存在著重視“教育”而忽視“養育”的傾向，還沒有真正落實“嬰幼兒是在日復一日的生活中，在他們喜愛的遊戲中，伴隨著生理成熟與心理成長，主動學習與富有個性地發展的”這一觀念。因此，在半日活動安排中，教師很明顯地忽視了來園、離園、休息、喝水、入廁、吃加餐等生活環節的重要意義。即使有所提到，但從活動目標或時間設計上看，並沒有真正體現並實現這些生活環節的教育作用。
比如，來園與離園環節。大多數親子園比較注重的是晨檢和洗手，似乎很少把這兩個環節提到“促進嬰幼兒在家長的陪同下順利進入幼兒園這一更廣闊的社會化場所”這樣的高度來認識。再如，“喝水、入廁”這一環節。有的親子園每次僅安排了10分鐘的時間，可能僅夠孩子們完成喝水和入廁的活動。而2歲左右的孩子開始面臨排洩自理的學習需求，利用這一生活環節，對孩子和家長進行有針對性的支援與指導本來非常自然也非常重要，但教師似乎沒有意識到。另外，相當多的親子園沒有給3歲以下的孩子安排吃加餐的時間，也沒有給有個別需要的孩子安排安靜休息一會兒或打個盹兒的靈活時間與區域，表現出對孩子身心健康方面的個別需求照顧得不夠。
另外，我們發現各園普遍使用的半日活動時間表安排得過於緊密，缺乏靈活性，在時間安排上沒有留出相當的過渡時間。而年幼兒童在環節過渡與轉換中，尤其在從個別活動過渡到集體活動時，可能不如3歲以上兒童那樣能較快集中注意力。
所以，我們建議：要在親子園真正樹立“教育與養育並重，並滲透於日常生活”這一理念，應該從目標、內容、方式、重點支援物件等方面認真考慮，為嬰幼兒設計並安排符合身心健康特點的、具靈活性的半日活動時間表，如大致安排半日活動的起始時間、預設每一活動所需時間(注意留出彈性調整與從容過渡的時間)等，有效利用日常生活這一途徑促進嬰幼兒全面、和諧地成長與發展。
二、研究嬰幼兒學習特點，支援其個性化的學習與發展
儘管教師們運用遊戲的方式設計教育活動，但由於對3歲前兒童的學習方式把握不準，較容易出現集體遊戲較多、而個性化支援較少，現成的玩具較多、而半成品與全開放式的原材料較少的問題。年幼兒童的學習更多是“按自己的大綱”進行，且生活與學習的主要環境還在家庭，因此每一個孩子的學習興趣、探索體驗方式、表達表現方式、當前發展階段都會有較大的差異。過多的集體活動與指導會有針對性較弱的缺點，不僅達不到理想的教育效果，還往往損傷孩子的學習興趣與主動學習的積極性。
給孩子提供充足且適宜的材料與玩具也很重要。嬰幼兒是在對材料與玩具的主動而自由的擺弄、操作與探索中逐步積累經驗，並以材料為中介開始社會交往的。半成品材料和原材料給了孩子根據興趣、能力主動探索與發現的學習機會，操作和探索的空間更大。還要注意的是，由於孩子是在日常生活中模仿成人的行為來學習的，因此家庭用品也是他們特別喜歡的玩具。
所以，我們建議：在半日活動時間安排上加大自由活動、操作活動的比重，讓孩子有足夠的自主時間去操作、探索與交流。教師在這個時段要有計劃、有重點地觀察記錄孩子們的活動情況，每一個孩子都應有機會被觀察到。教師可簡單記錄孩子操作某一材料的時間、主要操作方式(如敲、扔、咬、摳、開啟、合上、放進去、取出來等)、遇到的問題是什麼、怎樣解決的、怎樣與人交流、情緒怎樣等，根據觀察記錄逐一分析，作為調整材料、個性化指導、家園共育的依據。其中，家長是重要的合作伙伴，可幫助教師觀察記錄，交流在家操作、交流的情況，共同分析制訂個性化的教育方案等。
在嬰幼兒的教育教養中，教育目標往往物化在環境創設與材料提供上。但指向語言、認知發展的.玩具，往往需要在教師的指導下使用才能充分發揮作用。因此，除投放適宜的現成玩具外，還應適當增加沙、水、泥、小石頭等自然材料，紙、毛線、碎布、麵糰等生活材料，以及小杯子、小碗、小勺、小碟子、梳子、毛巾等家庭用品材料的比例，讓孩子在自由擺弄、操作和探索中，主動積累相關經驗與體驗。由於嬰幼兒自由選擇玩具和材料的程度不可能達到3歲幼兒的水平，因此在依據年齡特點與操作水平的前提下，玩具和材料的種類可不必過分豐富，但同類玩具、材料的數量要充足，以滿足孩子的遊戲需求，同時也利於引發同伴之間的模仿學習與社會交往。
三、充分發揮早期集體教養機構的教育作用，支援同伴社會交往
0～3歲嬰幼兒(尤其是2～3歲)處於從親子游戲向同伴遊戲擴充套件的階段。但在實踐工作中，我們發現在教師們設計的集體遊戲中，孩子們雖然在同一時間、同一場地進行著同樣的遊戲，但交流的重點物件都放在自己的家長身上。某些園雖然特別設定了“社會性活動”環節，但重點目標更多地落在了孩子與教師、孩子與家長的交流上。儘管教師們也設計了鼓勵每一個孩子向全體孩子問好、介紹自己的活動，但因不甚符合嬰幼兒的一對一的交往特點，其教育效果還有待再研究。
所以，我們建議：教師要依據嬰幼兒的交往特點，利用生活環節、材料投放、遊戲設計等，提供嬰幼兒進行社會性交往的時間和機會，觀察並研究孩子在交往中遇到的問題，支援嬰幼兒主動與持續地交往，比如在孩子們都喜歡的某一區域投放相對少的材料，創設交往機會。當發現某一孩子在發起交往時總引不起對方的回應時，教師應示範發起有效交流的好辦法，比如，支援孩子們倆倆結伴玩遊戲，像“你拍一我拍一”、“找朋友”等兒歌遊戲以及面對面滾球等運動遊戲。
四、把握嬰幼兒學習與發展的關鍵經驗，設計具支援性的教育教養活動
我們也欣喜地看到，相比幾年前的3歲前兒童的早期教育活動，今天的教育活動設計與實施更科學、更有計劃、更規範，較突出地反映在教育活動的目標定位上。只是活動內容過於豐富，如果堅持要在一次活動中完成，可能會出現教師“拖”著孩子和家長“走”的情況，難以實現原有設計中促進孩子個性化與主動學習的目標。
也有些活動目標表現出較缺乏適宜發展空間的問題。比如，教師為1～2歲孩子設計了認知遊戲“瓶寶寶吃豆”，第一條活動目標是“練習用兩個手指捏的動作，增強手眼協調性”。這個年齡段的孩子確實很喜歡玩瓶子和豆子這樣的材料，但這一探索是9個月左右的寶寶才最感興趣和最喜歡的，這是基於感知—精細動作發展水平而產生的學習需求。面對瓶子、豆豆，大多數1～2歲孩子應該更喜歡“放進去與取出來”、“裝滿與倒空”，發現並積累關於材料的物理性質、材料之間的空間關係等經驗，運用“捏”與“手眼協調”這一已有經驗與能力(當然也會有一些孩子仍然喜歡探索“捏”這一操作動作)。再如，教師為2～3歲嬰幼兒設計的美工活動“好玩的麵糰”，活動材料、鼓勵自由探索和創造的定位很受孩子歡迎，教師確定的活動目標也很具體。但進一步分析就會發現“區分多少、長短、粗細，練習團、捏、搓、壓的基本技能”是這一年齡段的孩子在認知和技能水平上較難達到的。
出現上述現象的一個重要原因是教師對3歲前孩子的發展的階段、關鍵經驗與個別差異的研究和把握不夠。
所以，我們建議：教師從運動與健康，語言與交流，自我、社會與情感，認知與表徵這四個方面，把握嬰幼兒學習與發展的內在需求與關鍵經驗。這將對確定適宜的、具有發展空間的教育教養目標，有著支援和指導意義。比如，“語言與交流”方面的關鍵經驗大致應包括交流的意識和能力、言語交流、探索圖畫書和雜誌、參與兒歌與童謠、講與複述故事等方面。
五、家園共育，充分發揮家長作為合作伙伴的教育作用
親子班是各種早期集體教養形式中家長參與最深入的。在半日活動中，教師們都會在專門設計的親子游戲中，在各項生活與遊戲活動中，發揮家長的教育作用。但我們仔細從教師在教學設計中對家長作用的定位、活動過程中家長的表現來看，家長還處於相對被動與從屬的地位，這將直接影響著家長作為兒童的主要教養者，充分發揮其應有的教育意識與教育作用。
所以，我們建議：在半日生活與遊戲活動安排時，教師要和家長一起明確各自的教育職責與作用，各有特定的時間指導或配合及平等交流。