淺談課堂教學應“巧問善導”,培養歷史思維能力
摘 要：提問是中學教師課堂教學中最常見的一種教學形式，但在大力推進課堂教學改革的今天，形式追求高於效果追求，課堂提問淪為體現新理念的工具，存在著許多問題。但是，提問是歷史教學的一種重要手段，是培養學生歷史思維能力的主要方式。在日常教學中，教師應最佳化提問技巧，提高設問質量，並積極引導，做到“巧問善導”,提高學生的歷史思維能力。
關鍵詞：歷史課堂教學；巧問善導；思維品質；歷史思維能力
筆者曾在一次市優質課評比中上了《新興力量的崛起》一課，在設計時，也認為較充分考慮到透過設定情境、提供背景材料並設問等多種方式去訓練學生的思維能力。比如，在匯入環節使用了一副對聯，上聯是“西風送，西歐日本強”,下聯是“東風吹，第三世界醒”,橫批是“新興力量崛起”.預想透過展示上聯，設問：哪位同學能對出下聯呢？這樣先引發學生興趣，然後引導學生從西風東風引出新興力量崛起的背景：歐日強、第三世界醒等表現，再結合相關材料分析，本以為這樣設計既能調動學生參與課堂的積極性，又能培養學生思維能力。可在實際的教學過程中大出自己的意料，學生看了上聯後對下聯茫然不知，沒有想法，也不知道對聯反應了什麼內容，所以學生參與不積極，導致後面整節課上都不太配合教師的引導，一直都是教師在牽著學生走，能上下來已算不易，更不用說能對他們的思維養成有多大幫助。課後，筆者對一這不成功的結果進行了深刻分析，總結出雖有學生不適應教師師教學風格、高一學生歷史思維能力較欠缺等客觀原因，但更主要原因是出在筆者自身設計的“課堂提問”上，問題設計、引導都不到位，在教學中沒有做到“巧問善導”,吸引學生主動思維。結合這次教訓和教學實踐中所觀察到的歷史教學現狀，筆者更加深刻感覺到了“巧問善導”對於培養學生歷史思維能力的重要性。
從《普通高中歷史課程標準》中可以看出，學科思維能力是學科能力的核心，高中歷史課堂教學的主要任務就是培養學生的歷史思維能力。但是學生的思維能力是有差異的，其差異性主要表現在思維品質的差異上。要使歷史教學達到培養學生歷史思維的目的，就必須注重培養學生良好、健康的思維品質，那我們在提問時具體應該用什麼方法去培養學生的思維品質呢？怎樣做到“巧問善導”呢？結合自身教學實踐，筆者認為可以從以下幾個方面入手。
一、由表及裡，啟導思維的深刻性
思維的深刻性又叫抽象邏輯性，是指思維的抽象程度和思維活動的深度。在學習過程中，學生對一些看似“淺顯易懂”的內容不求甚解，輕易放過，其實並未真懂。這種“思維惰性”使一些學生對學習中的疑點、難點淺嘗輒止，從而導致其思維表現出較大的膚淺性。為此，課堂上應提出恰當的問題，來激起學生思維的波瀾，使其深入思考。比如，在講必修三專題四的《三民主義》時，透過表格的形式呈現新舊三民主義的內容，學生根據表格在課本上落實下來，從學生方面反饋的資訊來看，學生對這塊內容似乎“無疑”了，針對這種情況，我及時設問：（1）新三民主義新在哪裡？（2）新、舊“民權主義”到底不同在哪裡？（3）既然新三民主義彌補了舊三民主義中這麼多不足之處，那是否就意味著新三民主義就完美了，就適合當時的中國了呢？為什麼？問題設定後，學生即處在心理失衡以至劇烈衝突而又積極渴求解決矛盾之時。對此，教師應及時相機誘導，透過解決這些問題，學生對三民主義的理解就變得深刻而全面，而且使學生領略到了“山重水複，柳暗花明”的樂趣。
二、巧設“陷阱”,培養思維的創造性
思維的創造性是指思維活動的內容、途徑和方法的自主程度，它是中小學學生創造性學習的智力基礎。在課堂教學實踐中，教師可提出似是而非的觀點，給學生的思維設定“陷阱”,意在誘發學生的思辨活動，讓學生自己思考以求見解，培養思維的創造性。
三、縱橫對比，拓展思維的廣闊性
思維的廣闊性是指思維發揮作用的廣闊程度。歷史學科綜合性的特點，要求學生的思維應有一定的廣度。因此，在教學中，教師應透過對教學內容的分解、組合，進行前後對比、左右交叉聯絡，變學生的狹隘性思維為廣闊性思維，以增強教學效果。如，在講到必修一專題三的《新民主主義革命》一課中的“一大的召開，標誌著國共合作的實現”時，由於考慮到前一個專題《偉大的抗日戰爭》中已經講了國共的第二次合作，學生可能會把順序搞混，所以我提了這樣一個問題：“這是歷史上國共第幾次合作？”不出所料，學生齊刷刷地回答：“第二次！”我順勢問下去：“那第一次是在什麼時候？”學生回答：“抗日戰爭時期！”我又問：“那全面抗日戰爭是在什麼時候？”這時候學生一下子就明白過來了，一大時期的合作是第二次合作，然後進一步設問，引導學生總結國共兩次合作的時間、背景、目的，過程、結果，透過聯絡、對比的方法，學生基本上能區分兩次國共合作，思維也一下子就開闊了。
四、一問多解，訓練思維的靈活性
為使學生突破舊的.思維框架，克服思維定式的束縛，開啟新的思路，教師設計的問題要具有靈活性，還要有效引導學生從不同的角度去思考問題，使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，以此拓寬學生的思維空間，使學生的思維能真正的“活”起來。如，筆者在教授“中國民族資本主義的發展”這一課時，就根據學生的作業情況和教學內容設計瞭如下問題：“假設當時，你就是一名想做生意的普通中國商人，你將如何選擇和經營你的生意？”有學生回答：“人人都要穿衣，所以，我會投資紡織業，因為那是勞動密集型企業，技術含量又不高，比較適合當時中國的國情。”有學生回答：“針對當時的國情和我的經濟經濟實力，我會開辦小型機械廠，既可以賺小錢，又沒有太大的風險。”有學生回答：“民以食為天，我會投資開一家餐館，不管社會政治如何發展，我的餐館都不會受其制約。”透過學生對這一問題的不同回答，筆者可以感受到，這個比較靈活的問題已經讓學生的思維得到了鍛鍊，學生的回答一定程度上已經上升到了理性高度。長此以往，學生必然能使學生的思維變得更加活躍，提高了創造性思維能力，發揮了心能潛力，可以更加積極地思考。
五、引入辯論，激發思維的批判性
思維的批判性是指善於對自己或他人的思維活動及其結果，進行嚴格的檢查和評定的思維品質。在教學中，對某些特殊的歷史問題，可透過提問的方式來誘導學生爭論，以提高學生的論證能力。比如，在講《新興力量的崛起》一課時，講最後的影響時，原來是透過材料直接去提煉的，簡單直接，沒有思考性，經過課後總結，可以這樣改：先展示一組圖片，反應新興力量崛起給世界帶來的積極影響，然後設問：“新興力量的崛起給世界帶來的是什麼？是和平？”學生基本上會從積極地角度去分析，這時再展出第二組，反應新興力量崛起給世界帶來的消極影響，設問：“新興力量的崛起給世界帶來的僅僅是和平嗎？還是威脅？”透過這樣的設問，就會引起學生的爭論，在學生爭論的基礎上，我及時點撥、誘導、總結。這樣，使學生在爭論中形成統一，並很快獲得正確結論，從而有效地激發了學生思維的批判性。
綜上所述，最佳化歷史課堂提問，可以培養學生的思維品質，但同時教師應注意循循善誘、因勢利導，結合學生已有的思維水平和知識結構，為學生進行思維鋪路搭橋。總之，只有真正做到巧問善導，才能培養學生歷史思維能力。
參考文獻：
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