角的度量教學反思
作為一名優秀的人民教師，我們的任務之一就是課堂教學，寫教學反思可以很好的把我們的教學記錄下來，優秀的教學反思都具備一些什麼特點呢？以下是小編為大家收集的角的度量教學反思，僅供參考，大家一起來看看吧。
角的度量教學反思1
本節課是在學生認識角的基礎之上，接著學習用量角器度量角的大小，在這節課的教學中，我努力創設一種和諧、愉快的教學氛圍，在這種氛圍中，促使學生積極主動地發展真正成為學習的主人。
一、創設情境，問題探究生活化
本課教學，我給了大量的時間讓學生動手實踐，向他們提供充分的從事數學活動中交流的機會。當學生透過操作體會到用對摺的方法來比較兩個角的大小有一定的誤差，比較麻煩，而且在實際生活中也不可能總是用對摺、撕等方法進行比較，我就提出：要知道生活中的角的大小都能用剛才所說的對摺、撕開的方法去比較去度量嗎？因此，就引起學生產生探究的慾望，啟用學生思維的有效問題。我覺得這樣的設計既自然，又充分體現了學生的主體性，最重要的是引導學生學會用數學的眼光去分析事物。
二、讓學生在發現中學習數學
以往教學這一內容時，從度的引入到量角器的認識，教師必然有一大段的介紹與陳述，而且字字精練，講究數學語言的準確性。從教師的角度講，這說明教師對知識理解透徹，語言表述能力較強。但再看看學生吧，什麼度、中心點、零度刻度線、內刻度線、外刻度線，老師還沒講完已經要張冠李戴了。本節課是從學生的認識角度去教學概念的：先由比較角的大小著手，當兩個類似大小的角出現時，形成了第一個認知衝突，由此學生想出了很多比較大小的方案，從教師的角度，這些方案很平常甚至稚嫩，但如果從學生的角度想，這些方案就很有創意了。第二個認知衝突便是學生提出問題“很小很小的角到底是多小？學生想出的方法更奇特了，但不可否認，學生的思維在自然而流暢地向教材所展示的方法靠近，雖然語言不如教材那般準確。本課所採用的讓學生自我發現的方法與“向兒童呈現學習的材料，強化正確的答案”的傳統學習方法相比，學習效果顯然優於後者。
角的度量教學反思2
《角的度量》一課一向是我感到難以教學知識點。數學概念多，如中心點、零刻度線、內刻度線、外刻度線都是一些抽象的純數學語言，同時知識盲點也比較多，幾乎沒有舊知識作鋪墊，操作程式複雜，尤其是對於動作不夠協調的四年級學生來說，有必須的難度。為了突破重點與難點，我把教學過程設計成四個層次來進行。
第一層是感知角的度量的必要性。我先出示兩個角，讓學生去比較兩個角哪個角大有人認為角1大，有人認為角2大。當他們在爭論不休時，引入課題，這就是我們今日要學習的“角的度量”從而產生學習需求。
第二層是結合之前所學的度量知識，發現度量其實就是找到需要度量的物件包含多少個“度量單位”，那麼角的度量單位是什麼呢從而引出後續資料。
第三層是讓學生認識量角器，採用的方法是“讓學生仔細觀察自我的量角器，認真地研究研究，看看你有什麼發現”這種自主探究的方法。從課堂上學生的表現來看，學生是具備較好的觀察、總結本事的。學生的回答也很精彩，如：“我發現量角器上的有數，這些數的排列有規律，一個從左往右，一個從右往左，中間正好都是90”;“我發現量角器上90這個刻度與量角器上最下頭這個刻度交叉在一個小點上”;“我從最大的刻度數是180這個數上猜測到量角器是把半圓平均分成180份”;“我發現下頭有一個小半圓，最中間有一個點”。你看學生研究得多認真，觀察得多仔細!
第四層是實際動手測量角的大小。這個環節出現問題較多的是，學生會把內圈刻度和外圈刻度搞混，明明量對了卻讀錯讀數。為了避免這樣的錯誤，我要求學生量角前先觀察這個角是鈍角還是銳角，這樣就能很多程度上避免這類錯誤了。
角的度量教學反思3
“角的度量”是課程標準小學數學四年級上冊第二單元的資料。這節課歷來是小學數學教學的難點。學生學習這個知識常見的問題有二個：一是量角器的擺放，二是利用內外圈的刻度正確讀出角的度數。針對學生中暴露出來的問題，我們教師常常抱著習以為常的心態，要求在熟記量角“點重合、邊重合、讀刻度”的三大步驟的前提下，組織學生進行很多的技能訓練。在教學角的度量中，覺得學生有必須的難度，異常是中下層的學生，掌握的較難，在課前，我也預設到了這節課學生的難度，可是課上了以後還是不盡人意，如量角器的度數分內圈和外圈，學生看量角器時，不論角的一邊對的是哪一圈的“0”刻度線，他們習慣看的是外圈的度數;有的即使外圈內圈看對了，可是在讀刻度的時候，有時把四十幾讀成五十幾，從哪邊讀過來在他們的頭腦中比較模糊。我認為主要在於：
首先是教具量角器與學生的量角器有所不一樣，教具是木頭做的，中心點與零刻度線找起來在黑板上看不清，不能給學生以很好的示範;其次是學生對角的大小概念也不是很清楚，往哪個方向讀數容易受錯覺指引，再加上有兩排資料，有時分不清到底看哪一排，除了零刻度線沒找準外，視覺上產生的錯覺也是一個很重要的原因……另外，四年級的學生看到的只是一個靜態的、完整的角，還沒有認識到角是由一條射線繞端點旋轉而成，量角為什麼要“中心對頂點，零線對一邊，另邊看刻度”，對於角的旋轉過程、方向沒有建立表象，加以認識，自然讀度數也就茫茫然，弄不明白什麼情景下看外刻度線或內刻度線，儘管總結出量角方法，學生仍是不知所措。實踐證明，學生對文字的理解與把握遠遠遜於對形象的記憶。儘管也有教師的示範，但對於四年級的學生來說仍然太抽象。
如何讓學生能夠正確地學會量角，掌握量角器的用法呢我改變了策略，除了指名上來量角，團體指正方法以外，安排四人小組互相學習量角方法，給學生足夠的時間動手量，看看別人是怎樣量的，會的同學教教不會的同學。還有，讓學生全面認識量角器的構造和如何指導學生量角的方法的前提是，要讓學生參與到對量角器的產生過程(知識的源頭)中去，不能只讓學生對量角器的認識停留在中心點、內外圈、零刻度線、刻度等一些標誌性的靜止狀態，而無法用思維的連續性去指導量角行為的連貫性，“量角器為何能量角”這一問題解決了也就突破了量角這個難點。
角的度量教學反思4
又教《角的度量》這一課了，回想起上次上這一課的得失，感觸頗深：許多動手實踐課上看起來熱鬧，實際有部分學生掌握的並不好。這一次應該首先從思想認識上調整方法：指導具體，大膽放手，注重交流。
1.磨刀不誤砍柴工
對小學生來講，量角的方法其實就是用量角器上知道度數的角與要量的這個角重合，讀出的量角器上角的度數就是要量的這個角的度數了。而怎樣進行重合學生是容易理解的，所以我們應該把重點放在讓學生認識量角器，找大小不同的角，並能很快地讀出量角器上大小不同的角的度數。
認識量角器時，首先讓學生仔細觀察自己的量角器，看看你有什麼發現?同一條刻度線為什麼標明瞭兩種刻度數?刻度數排列有什麼規律?然後問：什麼是1°角?你能在量角器上指出一個角(從0刻度線開始)並讀出這個角的度數嗎?同一刻度線上你能根據內圈和外圈上的刻度讀出兩個角的度數並指出這兩個角的位置嗎?學生透過對這兩個角的認讀，深有體會地說：讀角時要注意起始邊(0刻度)從哪邊開始的，還要再把內圈和外圈上的刻度看清楚，才能正確地讀出角的度數來。
2.該放手時則放手
有了上面的經驗積累，接下來就是讓學生嘗試量角，探求量角的方法。我先演示了一題之後，學生就開始了嘗試練習，因為有了一定的經驗基礎，第一題量60°角，全班只有一個學生出錯，寫成了120°。我讓同學們談談有什麼好辦法能發現錯誤。
生1：一看是銳角，怎麼可能是120°!
生2：鈍角就讀刻度線上指的那個大刻度數。
生3：要先看起始邊指的0刻度是內圈還是外圈，再確定讀哪個數。
真是理不辯不明，經驗不介紹可惜啊。
3.吃一塹自然會長一智
透過剛才探索交流量角的經驗，學生們似乎熱情高漲，信心百倍，接下來我讓他們量一個135°的角，結果答案就有不同了，有的量出是135°，有的量出是125°，問題再次出現，我讓一個量出是125°的學生上來邊演示邊介紹自己的度量方法。原來他是先找到了130，他又習慣向右推延5 小格，就變成了125°，豈不知140°在左邊，應該向左推延才是!
4.交流是悟的昇華
這還不夠，接下來我讓他們交流總結自己的度量角的方法和感受，學生們侃侃而談：
生1：首先要把量角器的中心與角的頂點對齊，0刻度線與角的一邊重合，再讀出另一邊所指的刻度數。
生2 ：重點是讀度數時要搞清楚是看外圈還是內圈。
生3：這就要看角的起始邊從哪邊開始的，來確定究竟是讀外圈的刻度還是內圈的刻度。
生4：如果不是整十數時的刻度，還要斟酌一下找到整十刻度數後再注意注意順延的方向……
原來教學也是心急吃不得熱豆腐，有一種愛叫作放手，要讓每個學生參與到主動探究中，放開我們的手，讓他們去做、去說、去發現。這樣，學生才能真正成為課堂學習的主人，有效學習才能真正得以實現。
角的度量教學反思5
《角的度量》學生學的效果並沒有預想的好，因為之前看過關於如何教量角器這一部分教學的內容，所以很自信，我首先第一層是課題的引進。這裡我創設了讓學生畫角的情境，從而產生學習量角的需求。
第二層是讓學生認識量角器，重點放在在量角器上找大小不同的角上。這裡又分認識量角器、認識1°角和在量角器上找大小不同的角3個層次進行教學。認識量角器時，採用的方法是“讓學生仔細觀察自己的量角器，認真地研究研究，看看你有什麼發現”這種自主探究的方法。從課堂上學生的表現來看，有部分學生是具備這種自主探索能力的。課堂中學生的回答有的也很精彩，如：“我發現量角器上的有數;“我發現量角器最中間有一個點”。“我發現量角器上上下兩個數加起來正好是180。”認識1°角時，採用的方法是：
(1)出示使學生初步感知1°角的大小的直觀圖;
(2)猜一猜這個角多大;
(3)在量角器上找1°的角，並指出它的頂點和兩條邊，深化理解1°角。在量角器上找大小不同的角時，又分以下三個層次來學習的：
(1)在量角器上讀出一個角的度數(50)，
(2)讀一個刻度上沒有標數的角(52)。此題主要是為了讓學生注意，不僅要會讀有標上刻度數的角，而且要會讀沒有標刻度數的角，要認真地看清楚量角器上的刻度，才能正確地讀出量角器上的角。
(3)在量角器上找大小不同的角，並指出它的頂點和它的兩條邊。學生有了以上讀角的經驗，再在量角器上找大小不同的角就容易了，課堂上學生的表現也證實了這點。
第三個層次是嘗試量角，探求量角的方法。學生有了以上在量角器上找大小不同角的經驗，用嘗試的方法來探求量角的方法是可取的。課堂上有的學生會量但說不出來，有的學生講量的方法時也講得可以。
從學生的掌握情況來看，本課的教學情況還是可以的，但還是有一少部分學生沒有能夠掌握正確使用量角器測量角的度數的方法和技能，問題主要是：準備不充分。本課需要學生使用量角器度量角的度數，課前佈置學生購買量角器時，沒有強調量角器的質量、規格等要求，課後發現很大一部分學生所使用的量角器不規範，這些不規範的量角器對學生測量角的度數產生了一定的阻礙。對於少部分學生而言，量角的過程仍還是有一定的難度：頂點和中心重合簡單，而要把零刻度線和角的一邊重合，另一邊在刻度內卻非易事，內外刻度要分清更是困難。這些都是教學完新授後學生所反應出的問題。
角的度量教學反思6
角的度量，一直是許多教師感到頭痛的一個知識點。數學概念多，(如中心點、零刻度線、內刻度線、外刻度線都是一些抽象的純數學語言)知識盲點多，幾乎沒有舊知識作鋪墊，操作程式複雜，尤其是對於動作不夠協調的四年級學生來說，是一次關於手與腦的挑戰。跟以前相比，課中儘管使用了多媒體演示量角過程，並示範量角，量角過程也用歌謠的形式教給學生。可對於大部分學生而言，量角的過程仍是那麼艱難：頂點和中心重合簡單，而要把零刻度線和角的一邊重合，另一邊在刻度內卻非易事(度量不同方位角時更是如此)，內外刻度要分清更是困難，(尤其是反向旋轉的和不同方位的角)。這些都是教學完新授後學生所反應出的問題。
課後反思，發現是教學設計不夠合理、完善，沒注意到學生的個體差異和知識經驗的差別。四年級的學生看到的只是一個靜態的、完整的角，還沒有認識到角是由一條射線繞端點旋轉而成，量角為什麼要“中心對頂點，零線對一邊，另邊看刻度”，對於角的旋轉過程、方向沒有建立表象，加以認識，自然讀度數也就茫茫然，弄不明白什麼情況下看外刻度線或內刻度線，儘管總結出量角方法，學生仍是不知所措。實踐證明，那些歌謠也沒能指導學生形成技能，只不過是比傳統教法多一些花樣，學生對文字的理解與把握遠遠遜於對形象的記憶。儘管也有教師的示範，但對於四年級的學生來說仍然太抽象。
課後反思的結果是：讓學生全面認識量角器的構造和如何指導學生量角的方法的前提是，要讓學生參與到對量角器的產生過程(知識的源頭)中去，不能只讓學生對量角器的認識停留在中心點、內外圈、零刻度線、刻度等一些標識性的靜止狀態，而無法用思維的連續性去指導量角行為的連貫性，“量角器為何能量角”這一問題解決了也就突破了量角這個難點。為此，我重新設定了教學環節，決心讓學生不光知其然，更要知其所以然。最後一個環節指導量角——有了以上的鋪墊，在量角時，學生自然會自覺將零刻度線和角的一邊對齊，讀數時也會順著旋轉方向不難找到對應刻度，也避免刻意區分內外刻度而引起的困惑。不知不覺中掌握量角的方法，形成了技能。只有讓學生參與到知識的形成過程，才能增強學生學習的積極性、主動性和創造性等主體性品質，無形中也教會了他們學習的方法。
角的度量教學反思7
“角的'度量”這一內容，歷來是小學數學教學的難點。通常，老師把這一內容的教學界定為技能訓練課。在這個界定之下，教學時老師先簡單介紹度量角的單位——度，然後組織認識量角器的各部分，最後教給量角的方法，即“點重合、邊重合、讀刻度”。在學生熟記量角這三大步驟的前提下組織學生進行大量的技能訓練，但學生掌握的效果不甚理想。問題的癥結究竟在哪裡？
透過對“角的度量”相關資料的學習和對難點成因的深入思考與分析，造成學生學習效果不理想的原因主要有兩個：
一是學生對量角器的本質認識不到位。無論是長度、面積、體積、重量、角的度量，本質都是用基本單位與當前所測量的物件進行比較。例如：測量面積就是把被測量物件與面積單位進行比較，被測量物件中含有多少個面積單位，它的面積就是多少。而量角的本質就是看被測量的角中含有多少個單位角。由於量角的基本單位是“1度的角”實在太小，因此在量角器上難以反映。量角器製作者一般把量角器中的1度分割線去掉大部分，只留下沿著圓周的一些刻度。學生對量角器的結構特點不甚理解，這樣難以把握量角的實質。
二是學生對量角器的兩圈刻度用意不明。從本質上說，“尺”、測量面積的方格紙，“量角器”都是測量單位的集合。但由於種種原因，這些測量工具中有的沒刻度，有的有刻度，有的只有單向刻度，有的有雙向刻度。尺上只有單向刻度，因為尺的擺放與讀數比較容易；方格紙上沒有刻度，因為稍大一點的面積可以藉助計算得到。用量角器量角時，如果只有單向刻度，量不同朝向的角的大小時不方便，因此不得不加上兩圈刻度。這樣，學生的已有經驗與量角器的高度簡約化、智慧化之間產生矛盾，使學生對量角的本質的理解產生障礙。
如何突破教學的難點？追根溯源，關鍵是引導學生能看到量角器上面許多大小不同的角，明確量角的實質就是把量角器上的角與所測量的角重合。制定好了目標定位，在教學中就有意識地圍繞這兩個本質展開。
一、從角的大小比較引出角的度量。
二、認識量角器。
1、認識量角器的構造：中心點、0刻度線、內刻度、外刻度。
2、找到量角器上各種大小不同的角。
（1）認識1度角。把半圓平均分成180份，每一份所對的角就是1度。
（2）認識量角器上的2度角、3度角、5度角、10度角、20度角、30度角、60度角、90度角、120度角、150度角、180度角。
（3）在量角器上擺20度角、50度角、90度角、140度角、165度角。
引導認識量角器上的角（量角器的中心點就是角的定點，0度刻度線是角的一條邊，幾度刻度線是角的另一條邊），什麼時候看內刻度，什麼時候看外刻度。
（4）讀出量角器角的度數：（65度、145度、40度）
三、嘗試量角，探索量角方法。
1、自己嘗試量一個角的大小。
2、總結量角的方法。
四、圍繞量角展開技能訓練。
在教學實施過程中，教師始終圍繞量角的本質展開，最後讓學生自己量角，總結方法也就水到渠成。
角的度量教學反思8
“角的度量”這節課是在學生認識角的基礎之上，學習用量角器度量角的大小，角的度量教學反思。因為這部分內容數學概念多，知識點多，比較繁瑣，在以前的學習中也幾乎沒有接觸，操作的時候也比較複雜，其中還有頂點和中心點重合，零刻度線和角的一邊重合，包括讀數時注意到內圈外圈刻度的選擇都是重難點。
本節課主要包括以下知識點：
1、讓學生認識量角器，知道量角器的刻度結構，能按不同的方向認識量角器上刻度的排列順序;
2、知道量角器的擺放;
3、知道角的計量單位是度;
4、讓學生初步掌握量角的方法及讀數方法。
在上課的過程中，我發現學生在兩個地方掌握理解的有些困難：一是量角器的擺放，二是利用內外圈的刻度正確讀出角的度數。
在本課的一開始透過讓學生對線段的測量來引出對角的大小能不能測量來吸引學生的注意，簡單明瞭，切近主題。接著在介紹量角器的時候發現教學用的大號量角器和學生的量角器之間還是有一定區別，因此，群毆注意利用投影在介紹，並結合投影測量，邊測邊介紹測量步驟，教學反思《角的度量教學反思》。同時，在本節課中，我還給了大量的時間和機會讓學生自己動手觀察、實踐，讓他們多看多量多練，將學習到的操作方法充分運用到實踐中，更有利於學生的學習和記憶。
但是在整個課堂中也存在很多不足的地方，比如：知識介紹不充分導致學生在操作的時候頻頻犯錯，拖延了課堂時間;又如，學生的量角器有些有花紋，有些中心點不清導致很多學生無法測量精準也是我課前準備工作做得還不到位等等。
不管是缺點還是優點，在面對課堂的時候，我都將真實地對待，坦然地看待，將在不斷地自我反思中再學習、再實踐，相信自己能在不斷的自我反思中成長，在不斷的自我實踐中發展，在不斷的自我成長中創新。
角的度量教學反思9
透過研究教材，我認為重點是：認識量角器，探索總結量角的方法。把難點定為：理解基於量角器的結構為本的量角的方法。我想只有從知識的邏輯性上來引導學生經歷過程，才能使學生真正理解知識，發展思維能力。
分四個層次，加強操作對量角器的認識的教學。
努力想象學生認識一個工具的過程，我覺得學生首先要認識到這是一個測量工具，而以前已經學過了直尺等測量長度的工具，這可以說是已有的知識基礎，學生同時也有操作測量工具的一般經驗。因此這樣提問“和我們已經學過測量長度的工具直尺比一比，量角器是什麼形狀，上面有什麼？”使學生立即喚起已有認知：都有刻度。故此，先引導學生認識刻度線和刻度是比較自然的。
怎樣讓學生關注中心點呢？我想，平均分成180份，這些線都是從一點出發把半圓平均分的，因此，問題設計為“這些等分線從哪裡為起點等分的？”這樣可以使學生清楚地認識到量角器這樣構造的道理。
然後以此為基礎認識1°的角。順著剛才的思路引導學生從1份起認識1°的角。透過用筆尖指、用塑膠絲擺、內外圈找不斷深化對1°的角的認識，由此帶出對“0°刻度線”的認識。
接著安排在量角器上進一步找內外圈指定度數的刻度線；以及在量角器上內外圈擺出指定度數的角。不斷豐富學生對量角器結構的認識，為學習量角打下堅實的基礎。
努力為學生提供自主探索的空間。
從認量角器的過程中，組織了豐富的活動，有觀察、比較、數一數、指一指、擺一擺等活動，讓學生從多角度、多感官、全方位地觸及量角器的構造的各個方面在活動中，都讓學生充分經歷觀察操作活動，並有讓學生反思的空間，如擺角活動之後，讓學生反思“透過剛才的活動，你有什麼發現？”引導學生理解“要擺多少度的角，只要從內圈或外圈的0°刻度線起找出指定角的刻度線，這兩條刻度線所夾的角就是該角”。
在探索量角方法的過程中，放手讓學生自己量出指定的50°的角,。考慮到學生實際，讓有困難的學生可以參考教科書上的圖示。讓學生嘗試之後，再來交流。在這個過種中我注意收集典型的錯誤，在交流中讓學生辨析，並提供預設的一些典型錯例作為補充，豐富學生對量角過程中的注意點的認識。
不足之處：在量角過程中，有些學生不太明確0°刻度線，導致量角時弄錯是看內圈還是外圈的刻度。說明在認識量角器時，應重點強調0°刻度線，在擺角活動中還可以適時指出“0°刻度線是擺角的起點，從這一邊到另一邊所夾的部分就是這個角”，以此映射出也是量角的起點。弄清了看角的刻度數的起點，就有利於學生順勢看另一邊所對的刻度數。同時認識量角器的構造需要進一步最佳化，以節省時間。
角的度量教學反思10
在《角的度量》課程實施的過程中，我們越來越發現：要上好一堂課，瞭解學生的學習起點非常重要。布魯納說過：影響學生學習的最重要原因是學生已經知道了什麼。因此我認為在數學的教學設計中更應該先了解學生的知識基礎及掌握新知識的能力水平。我在執教《角的度量》這一課時，力爭從學生的實際出發，設計教學過程。
一、引領自主學習，捕捉觀察亮點。
學習過程是學習環境主體與學習相互作用的過程，教師應當為學生主體的主動參與創設必要的環境和條件，使得學生能夠利用這些環境和條件主動學習獲取知識。認識量角器是學習讀數和量角的基礎，而量角器對學生來說是較為陌生的。他們對它充滿了好奇心和新鮮感。在此我讓學生先自己觀察量角器，給學生一個初步的感知，學生極易發現上面有很多的刻度和刻度線。但中心點學生髮現較難。可在課上有一學生髮現：“老師我的量角器上有一個小洞”。又有一個學生髮現：“我的量角器上沒有小洞，中間有一個相交的點”。此時我及時捕捉學生觀察中的亮點，順著學生的思維及時引導學生認識了這個小洞、相交點就是量角器的中心點。
二、利用直觀教具，突破知識難點。
在課堂教學中，我設計了兩組角讓學生來比較它們的大小，學生很容易看出第一組角的大小關係，而第二組角的大小很接近，學生出現了不同意見，我藉此機會引入上邊介紹的新課教學，學生掌握了測量方法以後我讓學生自己動手測量第一組角的度數，再讓學生算一算兩個角相差多少度，以此來鞏固測量方法。
在測量第二組角的時候，因為這組角邊的長度懸殊大開口方向不同，也就出現不同的測量方法，目的是讓學生靈活掌握角的測量方法。經測量學生髮現這組角的大小是相等的，在此我設計了思考填空：角的大小與（）無關。學生小組討論後彙報：角的大小與邊的長短無關。為了加深學生對此結論的印象，我拿出自己用電視天線做成的“活動角”，先延長角的一條邊問學生角的大小怎樣，再使另一條邊更長讓學生再次觀察，然後又依此縮短兩條邊，使學生更直觀的體會到：角的大小與邊的長短無關。不僅如此，我透過追問將學生的思考引向深入：為什麼角的大小與邊的長短無關？提示學生從角的定義考慮。學生茅塞頓開：角的兩條邊不就是兩條射線嗎，它是可以無限延長的。當學生正處於發現的快樂當中時，我又問學生：那角的大小與什麼有關呢？這一問題又引起學生的沉思，學生利用“活動角”這個教具很快就發現了角的大小與兩條邊張開的大小有關。
老師的問題環環相扣，使學生的思維開闊了、思考深入了，完全沉浸在探索新知的樂趣中，難點被不知不覺地突破了。
透過這節課的教學我有了很多收穫，還找到了自身的不足。
一、課堂氛圍不夠活躍，孩子比較拘謹。沒有平時上課表現那麼活躍，原因有二，一是到了四年級，學生沒有了在低段那種“初生牛犢不怕虎”精神。敢說的他們變得害怕說錯。課後和孩子們聊天，我開玩笑地說，你們今天在課上怎麼沒有平時那麼“瘋狂”啊？小A說：老師，我的後面就坐著王健老師，本來我很想說，可是我怕說錯。小B說：我看見陸老師走來走去看我們的草稿紙，我以為我們都寫錯了，所以我都不敢大聲說。小才說：王老師，你今天的笑容沒有平時那麼好，我們以為自己表現不夠好……孩子們的表述可以看出，他們沒有放開，可能我的設計沒有充分、渲染氣氛，導致孩子們太拘謹，沒有放開，沒有做到敢說敢做。公開課主題彰顯力度不夠。
二、本節課涉及到的數學概念比較多，作為老師，擔心學生沒有充分掌握，擔心學生不會量角，擔心學生不會總結量角的方法太多的“不放心”促使老師始終“扶著”學生走，學生沒有自由學習空間。
三、在以後的課堂上，作為老師，我要始終提醒自己，這群學生很棒，相信他們吧！他們會有超強的自學能力，老師可以“省省心”了。老師更多的思考如何讓自己的語言更受學生歡迎？將深奧難懂的知識分解在有趣輕鬆的談話中。
角的度量教學反思11
角的度量”是課程標準小學數學四年級上冊第二單元的內容。這節課歷來是小學數學教學的難點。學生學習這個知識常見的問題有二個：
一是量角器的擺放，
二是利用內外圈的刻度正確讀出角的度數。
針對學生中暴露出來的問題，我們教師常常抱著習以為常的心態，要求在熟記量角“點重合、邊重合、讀刻度”的三大步驟的前提下，組織學生進行大量的技能訓練。
在教學角的度量中，覺得學生有一定的難度，特別是中下層的學生，掌握的較難，在課前，我也預設到了這節課學生的難度，但是課上了以後還是不盡人意，如量角器的度數分內圈和外圈，學生看量角器時，不論角的一邊對的是哪一圈的“0”刻度線，他們習慣看的是外圈的度數；有的即使外圈內圈看對了，但是在讀刻度的時候，有時把四十幾讀成五十幾，從哪邊讀過來在他們的頭腦中比較模糊。我認為主要在於：
首先是教具量角器與學生的量角器有所不同，教具是木頭做的，中心點與零刻度線找起來在黑板上看不清，不能給學生以很好的示範。
其次是學生對角的大小概念也不是很清楚，往哪個方向讀數容易受錯覺指引，再加上有兩排資料，有時分不清到底看哪一排，除了零刻度線沒找準外，視覺上產生的錯覺也是一個很重要的原因
另外，四年級的學生看到的只是一個靜態的、完整的角，還沒有認識到角是由一條射線繞端點旋轉而成，量角為什麼要“中心對頂點，零線對一邊，另邊看刻度”，對於角的旋轉過程、方向沒有建立表象，加以認識，自然讀度數也就茫茫然，弄不明白什麼情況下看外刻度線或內刻度線，儘管總結出量角方法，學生仍是不知所措。實踐證明，學生對文字的理解與把握遠遠遜於對形象的記憶。儘管也有教師的示範，但對於四年級的學生來說仍然太抽象。
如何讓學生能夠正確地學會量角，掌握量角器的用法呢？我改變了策略，除了指名上來量角，集體指正方法以外，安排四人小組互相學習量角方法，給學生足夠的時間動手量，看看別人是怎麼量的，會的同學教教不會的同學。還有不能只讓學生對量角器的認識停留在中心點、內外圈、零刻度線、刻度等一些標誌性的靜止狀態，而無法用思維的連續性去指導量角行為的連貫性，“量角器為何能量角”這一問題解決了也就突破了量角這個難點。
角的度量教學反思12
角的度量這一課，要求學生能達到會用量角器正確量出角的度數的目標。具體說來，就是會把量角器的中心點對準角的頂點，並能根據角開口方向的不同，確定一條邊為0度，選擇量角器內圈(或外圈)資料，按正確的方向讀出另一條邊所指的度數。
這對於許多孩子來說是比較困難的，因為量角器中有兩圈數字，且順序相反，學生往往分不清該讀哪圈，往哪邊數。尤其那些非整十度的角，是超過整十幾度還是差幾度未到，方向不同則數法不同。過去的教案手冊中有建議用兒歌幫助學生讀過難關的，如：“中心對頂點，底邊對0線，他邊看度數，分清內外圈。”這種兒歌能朗朗上口，但對於難點問題並沒有實質性的突破。“分清內外圈”只是目標，如何分清才是策略。
要找到解決難點的策略，必須分析造成難點的原因。我認為學生之所以分不清內外圈、找不對數的方向，原因是把角看作是靜止的圖形而非動態的過程，他們將角的兩邊孤立地量度，以為像量線段、看鐘表一樣，只要把一邊對準0度，另一條指著幾就讀幾。如果學生能把靜態的角想象成從0度開始，慢慢開啟，而度數隨之增加的動態過程，我想問題就能迎刃而解了。
由此，我認為應採取“變靜態為動態”的教學策略，並透過三個層次的活動來實現。具體實施如下：
活動一：伸展運動。我帶著學生把兩手臂伸開，當作角的兩條邊，把身體當作角的頂點。他們跟著我從兩臂重合開始，一臂不動，另一臂慢慢展開，並一起讀：0度、1度、2度、3度、4度、5度、10度、20度……到90度時停下來感受一下。然後繼續：100度、110度……180度、……、360度。然後我引導說：我們可以這樣想象，所有的角都是從0度慢慢張開的。
這個活動學生很感興趣，透過自己的肢體語言感受到角從0度張開的過程。雖然所指度數並不精確，但為後面在量角器上想象角的動態變化奠定了最直觀的基礎。
活動二：穿針引線。剛才的肢體動作只是粗線條的感受，而第二個活動則開始進入精細化的認識了。學生已經在課前預習了量角器的外部特徵，彙報後我拿出一張白紙，在上面畫出一條射線，再用一根帶黑線的針從射線的端點處穿出。這樣，紙上的射線和穿出來的黑線就能形成動態的角了。我把量角器擺在上方，在實物投影中大大地演示出來。從0度開始，師問：“這時角的邊所對應的刻度有兩個：0度和180度， 該讀哪一個?往下數的時候數內圈還是外圈?”學生很聰明，立即回答說“讀0度，該讀外圈。”隨著老師緩慢地拉動針線，學生從外圈0度開始，也逐一讀出了相應的資料，一直讀到180度。接著，我又換了一個方向，從另一邊的0度開始，這回學生反應可快了，“讀內圈，因為這次的0度在裡面!”……
學生在動態中進一步感受到角的度數的變化過程，並明白了當選擇不同方向為0度時，讀數方向也隨之改變的原理。這一活動為學生度量靜止的角奠定了表象基礎。
活動三：筆尖指路。這一活動則是測量完全靜止的角了，也是本節課最終要達到的目標。我在實物投影中呈現了一個完整的角，提出問題：“這個固定的角，你能想象出它是怎樣展開的嗎?”學生有兩種意見，一種是把右面的邊視為0度，慢慢展開;另一種是把左面的邊視為0度而慢慢展開，同學們認為都是可以的。於是按不同的展開方向，我們共同確定了0度所在的圈，並從0度開始，用筆尖順著資料增加的方向慢慢移動，邊移動邊讀出整十、整五的數，直到接近角的另一條邊，將度數準確讀出。
結束了三個活動後，我問學生：量角的時候，要特別注意什麼?學生回答說：“一定要從0度開始順著數下去。”是的，這正是量角的關鍵，他們學會了。課後，透過對學生作業的檢查，發現雖然還是有些學生出錯，但為數不多，而且只要面對面稍作指導也就懂了。聰明的孩子掌握原理後很快就能找到最接近整十、整五的刻度再進行加減;學習比較困難的學生則乖乖的從0開始，順著方向將可見的度數一一讀出。雖然速度會慢了些，但方法掌握了，相信熟練後就會快起來。
以上三個活動之所以能帶來較好的教學效果，我認為原因有三點：
一、凸顯了量角的原理。首先，在上述每一個活動中，學生都把角從0度展開，這就幫助了學生確定0度的邊，也就是找到了度量的起點和標準。再者，學生一直開口讀數，並都是從0度開始往下讀。不管0邊在左還是在右，也不管是內圈還是外圈，只要從0開始，從小到大地順著往下讀，就一定不會錯，這其實也是在把複雜問題簡單化、本質化，利於學生對量角方法的掌握。
二、克服了知識的負遷移。學生學過用直尺度量線段的長度，這一知識基礎和本節課的度量，本質上是一致的。但操作起來，量線段時學生只要對好了0刻度，觀察線段另一端的刻度就行了，並且都是從左往右數的，這恰好對本節課容易造成負遷移。透過以上三個動態化的活動，打破了學生在度量上的思維定勢，重新建立起正確的度量習慣。
三、活動的層次性符合了學生的認知規律。三個活動都是以達成教學目標為目的，但體現了目標達成過程中從淺入深、從感性到理性的階梯性。要讓學生正確度量，必須建立刻度增加的動態表象，而動態的表象又有賴於直觀的感受，因此從最直觀的肢體語言到半抽象的角、最後到完全幾何化的角，是一個遞進的過程。符合了學生的認知規律，學生學起來自然輕鬆、清楚。
角的度量教學反思13
隨著計算機技術特別是多媒體技術的迅速發展，運用資訊科技輔助教學越來越受到人們的青睞。確實教育資訊化提高了教學效果，多媒體演示使課堂聲畫並茂，所有這些提高了學生學習的積極性。為了讓學生儘快享受到多媒體教學的好處，也為了探討多媒體教學手段在課堂教學中的實際運用，我進行了“角的度量”的教學嘗試。
角的度量是小學數學教材第八冊第單元的內容，教學目標是知道計量角的常用單位是“度”，認識表示度的符號“。”；認識量角器，會用量角器度量角的大小。這一內容是在學生初步認識線段、射線和角的基礎上進行學習的，它是學習畫指定度數的角和計算角的和差的基礎。課中知識點較多，而新知識又較抽象、枯燥。以往大多是教師講，學生看的形式。這節課上我改變了以往的教學方式，充分利用多媒體這一資訊科技，使學生在自主探究和操作中積累感性認識，逐步形成較為熟練的測量技能。
片段一：複習匯入：（1）請你判斷一下圖形中哪些是角？（2）你能說出角的各部分名稱嗎？（3）用眼睛目測一下兩組角中的兩個角的大小。透過設疑兩個大小比較接近的角如何比較出他們的大小，從而激發學生求知慾。
片段二：認識量角器和度量角：
透過目測大小比較接近的角來引出量角的工具——量角器。認識量角器是透過學生自己觀察、小組合作、教師引導的學習方法。其次是讓學生自學課本，瞭解內外圈刻度的作用。並採取了邊操作邊學習的方式，使學生將書本上的知識與實踐相結合。
片段三：鞏固新知：讓學生測量不同位置放置的角的度數，量出不同形狀的三角形的內角的度數。
這一層次練習不僅使學生鞏固了新知，而且從測量中發現揭示出三角形內角和為180度的規律，為以後學習奠定了基礎。
在上述教學中學生的學習興趣相當濃厚，積極性很高。教學成功的關鍵之一是運用了多媒體，它把靜態的量角器動態地展示在學生的面前，學生才能從中看出蘊含的規律。
整個教學中我做到了以下兩點：
一、引領學生進行自主學習，捕捉學生觀察中的亮點。
學習過程是學習環境主體與學習相互作用的過程，教師應當為學生主體的主動參與創設必要的環境和條件，使得學生能國利用這些環境和條件主動學習獲取知識。認識量角器是學習讀數和量角的基礎，而量角器對學生來說是較為陌生的。他們對它充滿了好奇心和新鮮感。在此我讓學生先自己觀察量角器，給學生一個初步的感知，學生極易發現上面有很多的刻度和刻度線。但中心點學生髮現較難。可在課上有一學生髮現：“老師我的量角器上有一個小洞”。又有一個學生髮現：“我的量角器上沒有小洞，中間有一個相交的點”。此時我及時捕捉學生觀察中的亮點，順著學生的思維及時引導學生認識了這個小洞、相交點就是量角器的中心點。
二、運用現代資訊科技促進學生自主學習和探究。
在資訊科技與學科整合的過程中，資訊科技必須更好地為促進學生的全面發展和個體化服務。在測量角的大小時，電腦演示出不同位置、不同大小的角，媒體上量角器的移動使學生清晰地瞭解量角時如何放置量角器，如何看刻度。課件的演示效果較好，而且節省時間，形象生動，吸引學生的注意力，縮短學生自主探究後表述的時間，觀察和比較能力得到了發展。
在練習部分，電腦會對學生計算的答案進行判斷，學生根據判斷隨機進行更改。我也根據反饋瞭解學生的完成情況並及時評判，幫助學生達到基本教學目標。不同題目、不同的難易程度尊重了學生的個別差異，同時也滿足了不同層次學生的需要。透過現代資訊科技教學使學生在練習中進行了自我探究學習，尊重了學生的個別差異，使每位學生得到了不同程度的提高。
總之現代資訊科技給學生的自主探究帶來了樂趣，更給人以啟迪。能讓教師在課堂上游刃有餘，讓學生在課堂上興趣盎然。但就課堂教學而言，資訊科技的運用只是手段，它更應與學科進行整合。我也要在以後的教學中力求使電腦從教師的演示工具轉化為學生的認知工具，從而培養學生運用資訊科技的能力。
角的度量教學反思14
課前思考：
（1）角的度量一是學生在學習過長度和麵積的測量後，圖形與幾何中圖形的另一內容。《數學課程標準》中有關圖形的測量的具體目標有很多，這些目標可以分為三個方面：一是建立測量的度量單位、二是掌握有關圖形的測量的計算方法、三是運用測量的知識解決實際問題。但追其根本是建立測量的度量單位。因為沒有這個作為基礎。後面的目標就變成了空中樓閣。所以本節課的定位應該是在學習了長度和麵積之後。讓學生進一步體會如何度量角。建立其角的度量單位。為後面學習表面積和體積的測量做好準備。學生在本課的學習之前。已經知道了長度、面積的度量單位和度量工具。但是沒有把度量的相關內容建立起。因此，幫助學生感受度量角的意義和認識度量單位是本課的重點。讓學生經歷1°產生髮展過程，以及形成量角器的雛形是本節課的一個難點。所以教學課要從學生已有的知識經驗出發，透過一系列的直觀操作活動，幫助學生建立角的度量單位，形成量角器的雛形，從而培養學生的度量意識。
（2）角的度量一是建立在孩子已經透過靜態定義角的概念和動態的旋轉角的演示活動幫助學生建立起銳角、直角、鈍角、平角、周角的概念，並知道他們的大小順序關係。以及直角、平角、周角三者之間的數量關係，是為接下來學生要學會使用量角器去準確測量角，去畫出相應的角做鋪墊，為後續的三角形、四邊形的內角和以及多邊形的內角和拓展延伸打好基礎。
課後反思：
本節課的學習目標旨在讓學生透過動手操作發現角度量單位統一的必要性以及1°角的產生和更大角的產生和度量。上課初始我透過創設玩滑梯的三幅情境圖，讓學生選擇想玩哪個並說明理由，從而引出角的大小不同，那如何去比較大小呢？學生透過討論發現可以用重疊法去比較，可以藉助直尺去測量角的張口等方法都值得肯定和鼓勵，其中班裡的一個男孩子雄說：“除了剛才的方法，也可以利用三角尺中的一個角做為標準去進行比較，發現∠1比標準小，∠2和標準相同，∠3比標準要大，這個思路值得鼓勵和肯定，也就是藉助標準，那我現在有了標準，能不能準確知道這個角的大小？可以讓學生動手嘗試操作用自己的學具去量一量角並標出結果，引導大家發現一個相同的角為什麼會出現不同結果引發認知衝突，這是因為度量工具的不同產生的結果也不同，從而引出統一度量單位的必要性和重要性，在這裡可以複習長度、面積的測量過程中的測量工具、測量單位統一的必要性，建立起度量意識，克服第一個難點。
那麼統一了一個標準之後都去測量一個角發現是這個角這樣的8份還要多一些，那多的那一些怎麼辦呢？能不能捨去？不能，捨去後就不夠準確了，那為了更加精確還有什麼方法呢？倒逼學生產生出一個小的度量單位的產生，也就是選擇的這個度量標準越小，測出的結果也就更加準確，長度單位有1釐米，面積單位有1平方釐米，那角的單位呢？學生會自然想到1°。從而水到渠成引出什麼是1°角，1°角將一個360°的周角進行平均分，分成360份，其中的一份就是1°角，自己用筆去畫一畫，描一描感知1°角的大小，那2°角呢？3°角呢？5°角呢？10°角呢？（1°角不好找，十進位制10°角就一目瞭然）那20°角呢？是兩個10°的角，是20個1°的角，那30度呢？60度呢？90度呢？120°呢？180°呢……充分去認識角的度量是對標準的累加，為量角器的形成做很好的鋪墊。
正如數學家華羅庚所說：“數（shù）是數（shǔ）出來的，量（līànɡ）是量（līánɡ）出來的。”可謂是概括出了度量的精髓，用在這節課的解釋也是恰如其分。路漫漫其修遠兮，向青草更青處漫朔。
角的度量教學反思15
有人說 “有教育就必然有公開課”，而教育家於漪先生卻說過：公開課永遠是一件遺憾的藝術。我在和學生共同學習《角的度量》這一課時，堅持“以學生髮展為本”的理念，較好地實現了學生學習方式和教師教學方式的融合，注重培養學生學習興趣和學習願望，以及主動探究的意識。有以下靚點：
1、不斷創設問題情境，使學生帶著問題的思考和解決中進行學習，既激發了學生的學習興趣，又培養了學生的數學探索能力，使學習過程成為問題解決的過程;
2、立足於學生的生活經驗和已有的數學活動經驗，創設恰當的問題情境，呈現學習內容，使學生經歷在現實生活中抽象出數學模型的過程。問題情境的創設，需要教師進行教學法的加工，以及一定程度的創造。既可以充分利用教材的題材，也可以創設更符合學生現實的、有趣的情境，使學生充分體會數學知識來源於生活又應用於生活的道理。
3、引導學生用所學知識解決現實問題，初步學習將簡單實際問題轉化為數學問題，培養學生的數學應用意識。
4、重視數學思想方法的教學，數學思想隱含在基礎知識和基本技能中，是基礎知識的重要組成部分。知識是思想