淺談教材創新的前提是自由
我在中師、中學教了28年語文，總是習慣於對學生的學習作出明確的“提示”，開始時“提示”大多來自課本、教參，後來慢慢有了自己的主見，但仍然是“提示”，其提示性甚至更為強烈。其實，文字（尤其是文學文字）的閱讀是因閱讀主體個性化而具有創造性的活動。鄭逸農老師的“非指示性”閱讀教學的嘗試顯然是一種更加符合閱讀和閱讀教學規律的改革。在改革的實踐中難以迴避的一個問題，就是學生自選的學習主題和教材的有關“提示”不相一致怎麼辦？
教材的編排不能沒有自己的結構體系，於是某篇課文往往成為其中某一個節點的例子。而這些課文，作者原不是作為教材來寫的，更非出於以達到某一學習目的的意圖，它是一個獨立自主的生命體，因而兩者的矛盾勢難避免（處理這一對矛盾可以說是語文教材編寫中的最大難題）。把它們強行納入預設的“訓練序列”，有時就會出現削足適履的尷尬。例如人教社的全日制普通高中《語文》教科書（試驗修訂本）第一冊第一單元，由於“本單元的學習重點是整體感知，揣摩語言”，每課的學習重點（或自讀提示），翻來覆去，就是思想內容和語言表達兩條，沒有充分尊重不同課文的不同個性，並根據它們的不同個性提出重點作出提示。其中一課是《在馬克思墓前的講話》，雖非文學作品，但文章結構卻具有很高的審美價值。它好比一座具有崇高風格的建築，進入大門之後，由“正像達爾文發現有機界的發展規律一樣，馬克思發現了人類歷史的發展規律……”開始，到“不但如此，馬克思還發現了……”，到“但是這在他身上遠不是主要的”，到“馬克思首先是一個革命家”……一進高過一進，最後我們發現刻有“他的事業和英名將永垂不朽”這樣幾個大字的豐碑高高聳立於它的'頂端。順著文章的結構、作者的思路，領略了這座建築的壯美，對馬克思的敬仰之情就會油然而生，於是同時達到語文教育和思想情感教育的雙重目的。但是，由於“把握文意，理清思路”的訓練任務是落實在第二單元，它的結構之美就無緣進入教學的視線，起碼是不能成為重點。課本為它所作的自讀提示是：“這是一篇經典演說辭，內涵豐富，通俗易懂。學習中要透過重要句段理解思想內容，並揣摩詞語的感情色彩和表達作用。”文後兩道練習題分別是“通讀課文，總結把握文章大意，按題填空”和“仔細閱讀下列句子，注意其中的關鍵詞語，揣摩它們所表達的思想感情和深刻含義”。如此“訓練”，教學中就有可能失去它的靈氣、生氣。閱讀的個性化往往就會被模式化所取代，從而扼殺了學生的創新精神。
因此，我以為當兩者有出入或相矛盾時，理當尊重學生的選擇，給他們以充分的自由，即實踐鄭老師所倡導的“四自”口號。千萬不能低估學生的閱讀水平，尤其不能低估學生的創新能力。如此說來，教材的提示就可以全然不管不顧了嗎？這要具體分析，對於其中並不那麼明確、中肯的提示棄置一旁有何不可？！對於其中確實富有啟發性的提示，可能會有學生與之不謀而合，“英雄所見略同”嘛！當然也有完全出乎學生意外的，如果真的很有價值，教師可以給予引導。“非指示性”閱讀教學本身就很重視教師的引導作用。